Священная корова» толпо-«элитарной» культуры

6. И тут нам придётся затронуть святая святых — «священную корову» культуры толпо-«элитарного» общества — существующую систему образования. «Разсуждения по авторитету» — составляют суть схоластической^[96] культуры мышления, cформировавшейся в Западной Европе в IX—XII веках задолго до так называемого периода Возрождения. На основе этой культуры выросла и утвердилась вся существующая система кодирующей педагогики, цель которой — напичкать обучаемых (как попугаев) готовыми мнениями по разным вопросам, не дав им методов выработки навыков самостоятельной интерпретации жизненных явлений, текстов и артефактов прошлого и настоящего.

Чтобы показать, как видела и как понимала роль кодирующей педагогики в складывающейся европейской системе образования советская академическая наука приведём статью «Университеты» из Большой Советской Энциклопедии:

«Слово universitas (лат.) — совокупность, от universus — весь, взятый в совокупности; в средине века так назывались различные товарищества, купеческие гильдии, торгово-промышленные цехи; вновь возникшие в то время «вольные» школы стали называться universitas magistrum et scolarium (корпорация преподавателей и студентов); постепенно учебные заведения стали называться университетами. Развитие университетов содействовало возникновению в средние века новых философских течений, а затем схоластики, стремившейся примирить разум и веру, философию и религию. Первые университеты появились в странах Западной Европы (Италия, Испания, Франция), являвшихся наиболее экономически развитыми по сравнению с другими странами. Университеты в северной Италии открывались по инициативе учёных и заинтересованных в развитии науки городских слоёв. Эти университеты ор­ганизовывались по образцу цехов, представляли собой самоуправляющиеся организации, имевшие сравнительную независимость от магистратов и церкви. Во время конфликтов с церковью или городскими властями, нарушавшими университетскую автономию, студенты и преподаватели иногда покидали свой город и переселялись в другой. Наибольшее значение из городских университетов имел университет в Болонье (XII в.), который вначале носил светский характер и славился преподаванием юридических наук. Университеты открывались в Виченце (1205 г.), Ареццо (1215 г.), Падуе (1222 г.), Перуджи (1308 г.). В противовес светским университетам церковь создавала церковные университеты, стремясь сохранить своё влияние в науке и подготовить необходимые кадры духовенства, юристов, врачей. В XII веке церковными властителями был открыт университет в Париже, который возглавил представитель епископа — канцлер. Автономия университетов была очень ограничена: в выборах должностных лиц университета студенты не участвовали, профессора не выбирались, а назначались и оплачивались церковью. В первых северо-итальянских университетах профессоров оплачивали сами студенты. Господствующим в них являлся теологический факультет, по образцу Парижского университета. Впоследствии возникли университеты в других городах Франции, Германии, Англии. В XIII веке в Испании (Саламанка, Вальядолид), в Португалии (Каимбр), в Неаполе, в Праге (Карлов университет), в Кракове (Ягеллонский университет) возникли университеты, которые были основаны и содержались королевской властью, что нашло своё отражение в их названии (Карлов университет в Праге, учреждён в 1348 году королём Священной Римской империи Карлом VI).»

Как видно из этой статьи, академическую науку интересовала только форма, но не содержание формирующейся системы образования, сложившейся в средневековой Европе. Если же соотнести факты и хронологию этой статьи с историей войн, которые велись в Западной Европе в период создания университетов, то можно понять, что хотя светская сторона кодирующей системы педагогики открыто заявила о себе в университетах, их основанию сопутствовала длительная борьба за власть (религиозную и светскую) между римскими папами и разными династическими кланами средневековой Европы (в том числе и кланами, формирующимися на основе городского самоуправления). Сегодня, в начале XXI, можно подвести итоги этой многовековой борьбе и показать, что в рамках библейской концепции управления институт римских пап одержал убедительную победу над всеми видами светской власти, внедрив в систему образования всех уровней (школы, университеты, институты, академии) принципы кодирующей педагогики, подчинив тем самым безструктурно себе и всю систему подготовки кадров библейской цивилизации. С точки зрения Диалектики Жизни^[97] и выражающей её Достаточно общей теории управления (ДОТУ) это означает, что система безструктурного управления (религиозная власть римских пап), выйдя за пределы монастырских стен и церковно-орденских внутрисоциальных барьеров (бенидиктинцы, франсисканцы, и в особенности иезуиты и пр.) и внедрив в школы и университеты кодирующую педагогику, основу которой представляет схоластическая культура мышления, обеспечила себе на многие столетия стратегическое превосходство над системой структурного управления (властью королей, императоров, президентов, генеральных секретарей и прочих «сильных мира сего») сначала в раздираемой междоусобицами Европе, а затем и во всей библейской цивилизации. Буржуазные революции в Англии, Франции, Германии в XVII—XIX веках и социалистические революции в России и других странах Европы, приведшие к замене одних схоластов (идеалистических атеистов) другими (материалистическими атеистами — энциклопедистами-просветителями, гуманистами, марксистами-троцкистами) ничего по сути в этом процессе уже изменить не могли. Более того, именно через университеты схоластическая культура мышления вошла и в систему образования Российской империи, а от неё была унаследована СССР, потом — нынешней Россией и другими государствами на его территории.

7. Эта система образования культивировала в обществе до Октября 1917 года и продолжает культивировать до настоящего времени толпо-«элитарную» культуру мышления. Толпа — собрание людей, живущих по преданию и разсуждающих по авторитету вождя, предания, «Священного писания». Толпа может стать народом только после того, как культура «разсуждения по авторитету» будет заменена иной культурой мышления, фундаментом которой является методология выработки и освоения нового знания в темпе возникновения в нём потребностей; иными словами, культура, открывающая возможность каждому человеку интерпретировать адекватно Жизни факты, тексты, артефакты, независимо от «авторитетов».

Несмотря на то, что подготовка монархов и высшей аристократии велась на основе кодирующей педагогики, эффективность самой монархо-аристокра­тической государственности, как системы управления обществом и его делами, долгое время оставалась достаточно высокой. Однако в ХХ веке в процессе ускорения научно-технического прогресса малочисленность социальной базы управленческого корпуса, обусловленная сословно-кастовыми барьерами привели монархо-аристократический способ правления к краху. Расширяя кадровую базу управленческого корпуса до границ всего общества, демократии западного образца казалось бы должны были обеспечить более высокую эффективность и устойчивость системы государственного управления по сравнению с монархо-аристократической системой, выстроенной на основе семейно-клановых отношений. Однако система подготовки управленцев высшего уровня власти, выстроенная на основе семейно-клановых отношений^[98] как показала история — не причина, а следствие порочности кодирующей системы педагогики, зародившейся до того, как в Европе и России сформировалась единая семейно-клановая монархо-аристократическая система.

8. Доказательством этого положения служит история России. Разрушив систему семейно-клановых отношений на всех уровнях власти монархической России^[99], советская власть, сохранив неизменной прежнюю, дореволюционную систему кодирующей педагогики, в течение трёх поколений воспроизвела в себе и систему семейно-клановых отношений во всех сферах деятельности общественной в целом значимости. И новая власть России, как это уже не раз бывало в истории, снова пытается соединить в жизни несоединимое:

· с одной стороны, она хочет западной космополитичной индивидуалистически-корпоративной «демократии», целенаправленно стирающей всякое национальное своеобразие, забыв о том (либо по невежеству не зная того), что ещё в начале XIX века А. С. Пушкин предупреждал её: «Что вся прочла Европа, нет нужды вновь беседовать о том»^[100];

· с другой стороны, она хочет, чтобы была явлена «национальная» идея России.

9. Устойчивая, подлинно демократическая система управления новой государственностью России не может быть создана на основе прежней кодирующей системы подготовки кадров: она будет постоянно воспроизводить ошибки прошлого, поскольку «авторитеты» не обо всём имели своё мнение, и далеко не во всём были правы — адекватные Жизни мнения надо вырабатывать самим, а этому схоластика людей не учит; и если кто-то умеет это делать, то не благодаря системе образования, а вопреки ей.

Кроме того, сам механизм демократического выбора эффективен лишь при управленческой состоятельности граждан страны, что требует владения Достаточно общей теорией управления (ДОТУ) всеми точно также, как все владеют своим родным языком. Только на этой основе народовластие будет не декларируемым, а подлинным. В противном случае будет иметь место профанация демократии, которая при таких условиях содержательно не отличается от тоталитаризма и способна породить его в любой момент на основе вполне демократических процедур вследствие того, что невежественная толпа не в состоянии отличить квалифицированного управленца от политикана, не предвидит многовариантных последствий ни своих, ни чужих действий и потому не способна к осознанно-целесообразному выбору своего будущего, объективно неизбежного в каждом из вариантов. И это вопреки тому, что Аристотель, — на наследии которого (в том числе) поднялась схоластика в своё время, — указывал: «Сделать правильный выбор могут только знатоки: например, люди, сведущие в землемерном искусстве, могут правильно выбрать землемера; люди сведущие в кораблевождении — кормчего...». Следовательно выбрать эффективного управленца могут только те, кто овладел знаниями теории управления и способен соотносить их с Жизнью.

10. Сегодня в системе образования нет обучения методологии выработки и освоения нового знания в темпе возникновения в нём потребности и потому идёт наращивание времени обучения и перегрузка обучаемых разнородными никчёмными в будущей жизни большинства из них сведениями по принципу «запас карман не тянет». А по существу идёт увеличение сроков времени, необходимых для программирования психики детей суммой знаний (8, 10, 11, 12-летнее обучение), поскольку школа не учит чувствовать и осмыслять жизнь такую, какая она есть. Но главное — система образования до сих пор не определилась с приоритетной целью современной школы: кого должна воспитать школа? С введением (в качестве её основы) в систему обучения методологии выработки и освоения нового знания в темпе возникновения в нём потребностей у человека — Русская цивилизация первой в мире сможет сократить время обучения за счёт роста эффективности системы образования: при получении обязательного («среднего») образования — до 8—9 лет, а при получении высшего образования — до 3—4-х лет.

Это и будет вторая «культурная революция» в России, а правильнее — второе культурное преображение. Если при этом мы сможем снова перейти к раздельному обучению мальчиков и девочек в средней школе, то мы будем иметь самый образованный народ в мире, готовый в условиях новой логики социального поведения к постоянному самообучению и нравственному преображению всего общества. Но эту задачу необходимо решать так, чтобы ко времени завершения образования не противопоставить один пол другому, разобщив их психологически и в миропонимании, что неизбежно повлечёт за собой раскол общества и крах института семьи и лишит общество перспектив. Для того, чтобы этого избежать, необходимы не мужские и женские школы, а мужские и женские классы в одной школе с введением в школьную программу некоего свода занятий для разных возрастных групп, на которых мальчики и девочки могли бы общаться друг с другом. Эту задачу могло бы решить расширение объёма эстетического и общекультурного образования: музыка, танцы, пение, изобразительные искусства и т. п., дабы взрослеющих мальчиков и девочек объединяло единое мироощущение и миропонимание, а не инстинктивные влечения друг к другу. Такое совершенствование образования возможно в школе обучения методологии познания за счёт сокращения объёма зубрёжки, которой безчувственно и безсмысленно ныне просто программируется психика детей (если «Трёх мушкетёров» ребёнок прочитывает за три дня, то почему в школе гораздо более короткий учебник истории мусолится в течение всего учебного года?).

Иными словами, раздельное обучение мальчиков и девочек необходимо, поскольку:

· психология полов обладает своеобразием и в детском возрасте, и в подростковом возрасте, а обучение должно строиться с учётом её особенностей, иначе оно не будет эффективным;

· в обществе даже при отсутствии дискриминации личности по признаку пола социальные роли мужчины и женщины, должны согласовываться с биологией и психологией обоих полов и соответственно, если система образования предназначена для того, чтобы готовить детей ко взрослой жизни, то в программах обучения девочек и мальчиков должно быть как общее, необходимое для единения общества, так и своеобразное для каждого пола.

При этом было бы ошибкой ввести «однополые школы», которые просто в силу особенностей возрастной психологии неизбежно будут нести в себе тенденцию к превращению их в «мальчиковые» и «девочковые» «бурсы»^[101], о чём можно прочитать в воспоминаниях о жизни мужских и женских гимназий Российской империи, институтов благородных девиц и т. п.

Школа должна быть построена так, чтобы сверстники в ней могли быть активны, могли общаться и друг с другом и с педагогами, в том числе на уроках-семинарах общекультурного, нравственно-этического и эстетического характера (этого не было в советской школе, нет этого и ныне), а не сидеть подобно манекенам часами, как это имеет место ныне. Но при этом освоение учебных курсов, предшествующее общим семинарам, должно строиться на основе особенностей возрастной психологии полов и соотноситься с их социальными функциями во взрослой жизни, а для этого преподавание всех специальных дисциплин, включая психологию, литературу, историю и т. п., должно быть раздельным.

Таким образом, получается, что воплотить «Русскую идею» в жизнь, не тронув «священную корову» толпо-«элитарной» культуры в современных условиях не получится.

И словно в подтверждение этого вывода «Российская Газета» от 5 февраля 2004 года опубликовала интервью известного философа Олега Генисаретского, который жалуется на решение о закрытии «Института человека», созданного в 1992 году.

Судя по содержанию самого интервью — напрасно жалуется. Так на вопрос корреспондента газеты Ольги Баллы по поводу выхода общества из мировоззренческого кризиса, философ отвечает:

«Мы слишком долго жили светом потухших звёзд, проживали ещё дореволюционный культурный ресурс. Были научные школы, люди, которые учились ещё у тех, кто учился у тех. Но такой потенциал растрачивается очень быстро».

А в конце своего интервью, на вопрос корреспондента по поводу того, чем же могут обществу помочь философы? — в ответ было заявлено следующее:

«Философия у нас переживает своего рода переоснастку. Она стала гораздо практичнее. Например, в управлении есть спрос на гуманитарное и философское понимание человека. Собственно, философия в отличие от гуманитарного знания занимается знанием «сверхчеловеческим». Мы ведь всегда или чуть больше самих себя, или чуть меньше».

После таких ответов можно прийти к выводу, что в системе управления государственностью возрождающейся России есть люди, не утратившие здравый рассудок. И решение о закрытии «Института человека» они приняли правильное, так как за 12 лет своего существования на народные деньги руководство института так и не смогло ответить на главный вопрос, поставленный 2500 лет назад ещё Диогеном — что же такое Человек? И проистекающий из этого вопроса другой вопрос, на который надо ответить своей жизнью: Как стать человеком?

31 января — 6 февраля 2004 года.

Date: 2016-05-25; view: 280; Нарушение авторских прав