Кинестетическое восприятие и язык

В немецком языке есть много понятий с двойным смыслом, на­пример: greifen (хватать) - begreifen (понимать, схватывать), fassen (охватывать, вмещать) - erfassen (овладевать, уяснять), driicken (нажимать) - sich ausdrucken (выражать себя, свои мысли), stehen (стоять) - verstehen (понимать). Все это глаголы движения, в широком смысле относящиеся к мышлению.*

В терапии, ориентированной на восприятие собственного тела, мы нередко ясно осознаем эту связь.

Сначала «взять в руку», «ухватить», потом «понять» и т.д.

Сначала «ощутить», потом «выразить» - с этим нам постоян­но приходится сталкиваться в процессе становления речи. Как много детей после занятий со мной вдруг начинали говорить, при этом первым словом, которое слышали их родители, оказы­валось слово нога - неудивительно, ведь я так много работаю с кинестетической информацией, передаваемой через ноги. По­нятия сначала схватывают, осознают, усваивают и только потом выражают в речи. Для этого нужна организация пространства, которая дает возможность испытывать разнообразные ощуще­ния, среда, в которой можно набираться опыта движения.

В вестибулярной системе и в системе кожной чувствитель­ности мы выделяем два вида нарушений: пониженную и повы­шенную чувствительность. В области кинестетического воспри­ятия нам до сих пор встречалась только пониженная чувстви­тельность с переходом к разным вариантам нормы. По-видимому, повышенной чувствительности здесь просто не существует.

Кроме этого, у ребенка с нарушением восприятия очень важ­но проверить зрение и слух. Часто проверка не выявляет ни­чего определенного, и все же остается впечатление, что ребенок видит или слышит не вполне хорошо. В таких случаях речь идет, как правило, о нарушении обработки звуковых или зри­тельных стимулов. Увиденное или услышанное может «попасть в пробку» как на пути к цели, так и на обратном пути.

* В немецком языке подобные пары распространены гораздо шире, чем в русском. - Примеч. пер.

Основы сенсорной интеграции в диалоге

Различные тесты могут дать более конкретные результаты.

Некоторым аутичным детям, с которыми мне доводилось заниматься, был поставлен диагноз частичной или полной глу­хоты. Но и родители, и я замечали, что глухота эта проявляет­ся не постоянно. Довольно часто мы наблюдали, как дети упор­но вытаскивали слуховые аппараты.

Мой знакомый врач-отоларинголог в работе с одним из ау-тичных детей, ходивших на мои занятия, пришел к выводу, что дети, склонные к аутизму, могут развить в себе способность отключать слух внутренним усилием.

Обычные люди могут закрыть глаза, тогда они ничего не видят.

Закройте себе уши - вы все равно будете продолжать слы­шать.

Ко мне на занятия часто приходят дети, косящие на один или на оба глаза. Поскольку сенсорная интеграция в диалоге способствует в том числе регуляции мышечного тонуса, тера­певтические занятия иногда затрагивают и глазные мышцы. Нередко занятия могут положительно повлиять на легкое или непостоянное косоглазие, иногда, при достаточной продолжи­тельности занятий, даже полностью скоррегировать ситуацию. В каждом конкретном случае необходима консультация с опыт­ным офтальмологом.

Диалог

Понятие «диалог» в словаре определяется как «разговор двух людей, обмен репликами». В последние годы это понятие стало очень модным, о диалоге говорят много и часто. Не потому ли, что на деле мы довольно редко ведем диалог?

Похоже, что мы все чаще перестаем слышать своего собесед­ника. Слова типа «ах, вот что я еще хотел сказать...» все чаще заменяют приветствия вроде «с добрым утром». Наверняка и вам встречаются люди, предпочитающие слушать не собесед­ника, а себя. И вам тоже доводилось замечать, как много лю­дей, разговаривая, смотрят в сторону (говорят в сторону), из­бегают зрительного контакта?

Если в ближайшие дни вам придется ехать общественным транспортом, воспользуйтесь возможностью и понаблюдайте за тем, как общаются люди вокруг вас. Перед вами откроется интересное поле для исследований.

С разными формами нарушений общения мы сталкиваем­ся во всех областях жизни.

Пример

Несколько лет назад я обратилась к дерматологу, чтобы уда­лить два маленьких родимых пятна на спине. «Раздевайтесь до пояса, - сказала мне ассистентка, - доктор сейчас подойдет». Стояла зима, окно в кабинете было открыто для проветривания. Я ответила: «Нет». И немедленно была записана в «несговорчивые пациенты»! Прошло пятнадцать минут, прежде чем врач действи­тельно подошла. Все это время я могла бы ждать с голой спиной при открытом окне, а потом мне пришлось бы здороваться с ней в таком виде. Неужели именно нехватка времени приводит к та­кому неуважительному, непродуманному обращению с людьми? Заставляет нас в подобных ситуациях мыслить авторитарно, утра­чивая уважение к самим себе?

Во время подготовки и в ходе самой операции я во всех под­робностях узнала о корпоративной поездке этого дерматологи-

ческого кабинета в Гамбург на представление мюзикла «Призрак оперы». Диалог врача и ассистентки проходил поверх моей спины. Обо мне как живом существе они, по-видимому, вовсе не заду­мывались. Полагаю, мне не нужно объяснять вам, почему с тех пор я больше не хожу к этому врачу.

Диалог, разговор двух людей, обмен репликами... Каким образом я веду терапевтические занятия в диалоге?

Доктор Моше Фельденкрайз занимался изучением функ­ций нервной системы. В своих книгах он постоянно подчерки­вает, что нервная система всегда принимает «умные» решения. Если в ее распоряжении оказывается несколько возможностей, она спонтанно выбирает наиболее оправданное, лучшее в дан­ной ситуации решение.

Чем больше возможностей, чем сильнее дифференцирова­но наше восприятие, тем больше вероятность, что «наш выбор» окажется успешным.

Пример

Встаньте на одну ногу. Какую ногу вы выбрали? Вы осознанно делали этот выбор или просто «так получилось»?

Как правило, у нас есть опорная нога, способная более устой­чиво поддерживать равновесие. У игровой или ударной ноги дру­гие задачи, связанные скорее с дифференциацией движения (на­пример, умением прицельно забить мяч в ворота). Большинство людей, если им приходится стоять на одной ноге, спонтанно, не задумываясь, выбирают опорную ногу.

Попросите ребенка попрыгать на одной ножке. Вероятнее всего, он выберет ту ногу, на которой ему прыгать легче, да и по­лучается лучше. Я могла бы здесь перечислить множество приме­ров, иллюстрирующих «ясновидческие» способности нервной си­стемы. На терапевтических занятиях мы используем это «умное поведение» нашей нервной системы.

Если мы включаем в нашу работу сильные стороны нервной системы, мы завоевываем доверие, а в условиях доверия стано­вятся доступны и ее слабые стороны. Если человек испытывает страх, его нервная система отзывается сопротивлением и враж-

дебностью, положительный доступ к ней закрыт. Это принцип дрессировки, не оставляющей места для осторожного осознания полученного опыта. Изменить привычные реакции мозга таким методом вряд ли удастся. Более надежные результаты дает пере­учивание мозга путем положительного вмешательства.

Чтобы отказаться от устойчивого образца поведения (так назы­ваемого «паттерна»), нужно осознавать возможности выбора.

В сенсорной интеграции в диалоге мы добиваемся этого после­довательно, начиная с развития базовых ощущений. Позже прихо­дит соотнесение новых навыков с реальными ситуациями и, нако­нец, их осознанное использование (вербальное и невербальное) в повседневной жизни ребенка и игре. Такой подход позволяет пре­одолеть отрицательный опыт и выработать новое равновесие.

Моше Фельденкрайз пишет: «При рождении человек об­ладает нервной системой, снабженной всеми функциями, не­обходимыми для роста и обучения все более сложным видам деятельности. У него функционируют все системы - дыхания, пищеварения, выделения, регуляции температуры и равно­весия, сердцебиения, поддержания постоянного давления жид­костей (крови, лимфы и цереброспинальной жидкости), все, что нужно для химического баланса, в том числе для исцеления и восстановления гомеостаза в случае нарушения оптимальных физиологических параметров организма»*.

Мой терапевтический метод основывается на сложившем­ся в результате многолетней работы убеждении, что дети с на­рушениями развития способны при соответствующей помощи «включить» процесс самоизлечения.

Для того, чтобы «начать вести диалог с самим собой», ре­бенку нужны определенные условия. Диалог между ребенком и мною строится на основе взаимного интереса друг к другу Подобрать то или иное занятие мне помогают знания о раз­личных стадиях нормального развития ребенка и выводы, сде­ланные Джин Айрес.

"Moshe Feldenkrais. The Case of Nora: Body Awareness as Healing The­rapy. New York; London: Harper & Row, 1977.

Диалог

В процессе сенсорной интеграции в диалоге я даю ребенку возможность практически самостоятельно питать свои органы чувств в структурированном пространстве со специально по­добранными снарядами и терапевтическим материалом при моем вербальном или невербальном участии. Играя, ребенок сам совершает переход из своего биологического возраста в воз­раст, соответствующий его реальному развитию. Только в про­цессе игры у ребенка с нарушениями в развитии есть шанс всту­пить в контакт с самим собой в условиях максимальной за­щищенности.

Это не означает, что ребенок может играть, «как ему за­благорассудится», хотя со стороны занятия выглядят именно так. Родителям тоже требуется время, чтобы заметить подспуд­ное присутствие мягкой терапии.

Благодаря имеющимся снарядам и предметам, устанавли­ваемым мною поддерживающим и ограничивающим правилам игры, хорошо спланированным перерывам (фото 14) ребенок играет именно так, как, с точки зрения терапии, он и должен

это делать. Он играет в то, что ему хорошо удается! (Дж. Айрес: «Человек не может упражняться в том, чего не умеет!») Ра­бота идет на этапах, предшествующих окончательному форми­рованию различных навыков на тех или иных стадиях разви­тия. В правильно созданных условиях ребенок наверстывает именно то, чего не хватает его органам чувств, и в то же время избегает чрезмерной стимуляции органов с повышенной чув­ствительностью.

После занятий дети часто демонстрируют новые достиже­ния в том, в чем они вовсе не упражнялись (см. пример Фи­липпа на с. 150).

Пример

Четырехлетний стеснительный ребенок приходит на первое занятие с мамой. Ни тот, ни другая не знают, что их ожидает и что ожидается от них. Мать держит цепляющегося за нее малыша на руках. Я прошу ее сесть на мат. Сидя на мате, мать развора­чивает ребенка ко мне, отчего он еще сильнее вцепляется в нее и начинает хныкать. В этот момент в новой обстановке ребенку не хватает собственного равновесия, чтобы установить со мной контакт. Он ищет равновесия у матери, которая хочет, чтобы он ходил на занятия с терапевтом. Вот моя первая важная задача: добиться доверия матери и ребенка.

Статус терапевта сам по себе доверия не порождает/ Я прошу мать, чтобы она позволила ребенку спрятаться в ее объятиях (не передавать его мне для занятий), и начинаю бесе­довать с ней. Я избегаю, насколько это возможно, смотреть на ребенка прямо или садиться к нему слишком близко. Иначе ему это может показаться угрозой, прикосновением. Некоторое вре­мя спустя я замечаю, что напряжение мышц у ребенка спадает, а глазами он уже выбирается из своего «гнездышка». Он не нахо­дится в центре событий и чувствует себя защищенным. Словно между делом я перекатываю из руки в руку шарик с водой и пла­вающими в ней уточками. Я слежу взглядом за шариком, делая вид, что сейчас меня интересует только он. Как будто невзначай шарик выскальзывает из моих рук и катится от ребенка. Не надо сразу катить шарик к ребенку!

Диалог

Все это служит подготовкой, движение глаз помогает вывести ребенка из оцепенения. Если глаза начали двигаться, скоро за ними последует и голова. Я спрашиваю мать, можно ли подкатить шарик к ней. Вновь намеренно отвлекаю внимание от ребенка. Я «играю» с матерью. Опосредованно, словами, я подготавливаю ребенка к тому, что шарик может подкатиться и к нему. Если од­но лишь представление об этом снова заставит его сжаться, я не стану катить шарик и к матери. Защищенность ребенка важнее всего. Если же шарик можно подкатить к матери, мы начинаем в него играть: она направляет его обратно ко мне. Рано или позд­но, как будто случайно, он подкатится и к ребенку. Мы уже ведем диалог.

Со временем ребенок сползает с материнских коленей и по­ворачивается лицом ко мне и к происходящему. Если в этот мо­мент шарик вдруг покатится мимо ребенка, он рефлекторно отре­агирует и поползет за ним. Если он покатит шарик ко мне, значит, ему нужно мое внимание.

Начало положено. В описанном случае действует принцип: тише едешь, дальше будешь.

Такая форма диалога нужна не только для того, чтобы «сдви­нуть с места камень (шарик)», это основная установка терапии. Если ребенок чувствует себя защищенным, а мы злоупотребляем этой благоприятной для него ситуацией ради внезапных терапев­тических «приемов», вводимых из лучших побуждений, мы теряем доверие, а с ним и время.

Чтобы добиться действительно надежных результатов, нам нужно активное участие ребенка. Он должен руководствоваться не страхом, а чувством комфорта.

Джин Айрес говорит, что терапия наиболее эффективна, если ребенок направляет свои действия сам, а терапевт лишь ненавязчиво меняет обстановку (Айрес, 1984).

Каждый раз я поражаюсь тому, как быстро и с каким удо­вольствием уже большие дети (10-12 лет) на четвереньках за­бираются на горку, чтобы потом съехать вниз каким-нибудь немыслимым образом. Однако качество их передвижения на четвереньках ужасает.

Качество каждой отдельной ступени развития позволяет нам оценить зрелость ребенка, то есть возраст, соответствую­щий его развитию (наблюдательная диагностика).

Мой упрек адресован врачам, проводящим многочисленные диспансерные обследования. Похоже, что во главу угла они ста­вят количество (что умеет делать ребенок), а не качество (как он это делает). Последнее требует большого опыта в области качества нормального развития детей (рекомендую книгу Инге Флемиг о младенческом этапе развития*).

В начале моей карьеры терапевта мне представилась воз­можность стажироваться у опытных коллег. Я познакомилась с разными подходами и интерпретациями терапевтических теорий и техник.

Некоторые произвели на меня глубокое впечатление и по­нравились. Классическая схема насильственного «лечения спор­том» отпугнула. Возникло желание защитить мать и ребенка. Мне кажется, что ребенок и мать часто оказываются игрушка­ми в руках терапевтов. Их мнения не спрашивают, словно они вообще не участвуют в процессе занятий.

Как правило, матери, редко отцы, молча ждут в приемной или ходят по магазинам. Так поступали и родители моих по­допечных, пока я не начала заниматься с Анникой.

Пример

Анника (7 лет) всегда носила чересчур узкие футболки и лег­гинсы. Часто края у них были разорваны или надрезаны. Ее диа­гноз звучал так: «Нарушения тактильного, кинестетического и вестибулярного восприятия, нарушения поведения, отвергание тактильного контакта, нарушение отношений между матерью и ребенком».

Что скрывалось за этим диагнозом? У нее была сниженная вестибулярная чувствительность, повышенная реакция кожи на

* Flehmig I. Normale Entwicklung des Sauglings und ihre Abweichungen: Fruherkennung und Fruhbehandlung. Stuttgart: G.-Thieme-Verlag, 1979.

Диалог

раздражители, ярко выраженный дефицит в области кинестети­ческого восприятия. Это проявлялось, помимо всего прочего, лег­кой гиперактивностью и очень громкой речью.

Все, что происходило на занятиях, Анника впитывала как губ­ка. Она просто обожала воздействие сильных кинестетических раздражителей и неожиданно скоро начала искать активного так­тильного контакта. Через полгода с ней стало так легко работать на групповых занятиях, что я сказала Инге Флемиг: с Анникой про­блем нет вообще, проблема - в ее матери!

Инге Флемиг взглянула на меня и серьезно ответила: «Отлично, так возьмите девочку домой, удочерите ее!» Я стояла ошарашен­ная и ждала дальнейших объяснений. Она поглядела на мою рас­терянность и добавила: «Возьмите мать на занятия! Работайте с обеими! Вас ждет интересный опыт».

Сказано - сделано. На следующей неделе все родители из этой группы (4 ребенка, 3 мамы, 1 папа) получили приглаше­ние присоединиться к упражнениям своих детей на больших надувных подушках. Я никогда не забуду это занятие! Мы да­ли жару! Труднее всего мне было именно с матерью Анники. Она так разошлась, что грозила пораниться сама или поранить кого-нибудь другого. Интересного опыта было хоть отбавляй.

Теперь была моя очередь учиться! Участие родителей в дви­гательной терапии означает для терапевта частичную утрату столь любимого им контроля. Форму занятий, протекающих в доверительной атмосфере, диктует пространство. Взрослым тоже приходится придерживаться установленных правил игры. Родители должны иметь представление об основных принци­пах и смысле терапии, иначе может быть утрачен ее важный аспект: следование за ребенком в его развитии. Собственное удовольствие на занятиях - это побочный эффект.

Наша общая работа, собственный опыт родителей, приоб­ретенный ими на занятиях, стали основой для разъяснитель­ных бесед*. Если до сих пор подобные разговоры носили самый

"Разъяснительный разговор с родителями - обязательная часть тера­пии. Обычно он происходит в середине курса занятий. - Примеч. пер.

общий характер, то теперь родителям было на что опереться. Став свидетелями того, как терапевт ведет диалог с ребенком, родители сумели что-то перенять и выработать новые формы общения. Они увидели, как другие мамы и папы общаются со своими и с чужими детьми. Начав общаться друг с другом, ро­дители зачастую находили решения, к которым их не могли подвести одни лишь разъяснительные беседы с терапевтом.

В результате занятия стали протекать совсем по-другому, приобрели новую форму. Дети делали успехи заметно быстрее.

Должна признать, что поначалу я часто сталкивалась с но­выми для меня проблемами, решить которые бывало нелегко. Временами мне стоило большого труда воздерживаться от оцен­ки «особых качеств» родителей.

Я научилась считаться с тем, что к цели можно прийти раз­ными путями. В этом мне помогло, с одной стороны, стремление дать ребенку и родителям возможность найти свою собственную форму общения, свою форму диалога, а с другой - прием активно­го бездействия: мою роль на занятии можно сравнить с ролью диспетчера, управляющего движением.

Еще несколько слов об Аннике: проблему надорванной и надрезанной одежды удалось решить сравнительно легко - по­сле беседы с терапевтом мать согласилась пойти навстречу же­ланию Анники носить большие, свободно сидящие футболки и тренировочные штаны. Мать была озабочена своей собственной фигурой и хотела видеть Аннику стройной. Очень худенькая Анника со своей чувствительной кожей в начале терапевтиче­ского курса не выносила облегающей одежды и поэтому все время пыталась «расширить» ее.

Через два года занятий в группе детей и родителей мать Анники попросила провести терапию с нею самой.

Этот и другие примеры показывают, что сначала я стрем­люсь установить диалог между ребенком и мною (фото 15,16), или матерью (отцом) и мною (диалог = разговор двух людей).

Второй шаг - создание опытного пространства для матери (отца) (фото 17,18) и ребенка, в котором они смогут вести диа­лог под моим наблюдением.

фото 15: Каждый пальчик может танцевать (фото Имке Кордтс)

фото 16: У кого язык длиннее? Твой язычок умеет ходить направо и налево? (фото Имке Кордтс)

Диалог

Третий шаг - дать возможность матери (отцу) и ребенку вместе расширить и применить свой опыт общения в группе. Наконец, дети отправляют родителей пить кофе и продолжают занятия практически самостоятельно в диалоге с другими деть­ми. Вскоре после этого курс занятий завершается.

Во избежание недоразумений хочу подчеркнуть: я не став­лю себе целью сделать из родителей терапевтов! Совсем наобо­рот, я хочу помочь им освободиться от ощущения, что они не справились со своей задачей. Я хочу, чтобы они убедились в том, насколько велико их влияние на развитие их детей и как важен диалог - одно из условий этого развития. Влияние ро­дителей неизмеримо более значительно по сравнению с тем, что может сделать терапевт за 45 минут в неделю.

Так исчезает представление, что ребенка надо передать в руки терапевта.

Пример

Рассказ Марии Мемель: «В поисках помощи мы пришли на курс сенсорной интеграции в диалоге к Улле Кислинг. Артур с самого рождения много кричал. Он успокаивался, только когда его качали и часами носили на руках. Ночью в своей кроватке, без тесного телесного контакта с нами, он спал не больше одного-двух часов.

Родственники, друзья и врачи считали, что всему виной коли­ки, или это временная фаза, которую надо просто "перерасти". Со временем крика действительно стало меньше, но его сменили припадки ярости.

От Уллы Кислинг мы узнали, что наш сын Артур (5 лет) стра­дает нарушениями восприятия. Она не оставила без внимания и наши домашние проблемы.

Благодаря рекомендованной литературе и семинарам для роди­телей мы разобрались с проблемой и начали понимать причины "не­померного непослушания" нашего ребенка. Он крайне нуждался в кинестетической информации, именно этим и объяснялось его пло­хое поведение. В припадках ярости он куда попало колотил своего младшего брата. Нас, родителей, он мог изводить до тех пор, по­ка не добивался достаточно сильной по его меркам реакции.

56
Теперь начался сложный процесс отвыкания от плохого по­ведения.

В течение года я принимала участие в терапии, и мне это очень помогло. Нам удалось перенести в повседневную жизнь те по­ложительные стимулы, которые Артур, а позднее и мой младший сын Финн получали на занятиях.

В итоге мы частично поменяли обстановку в квартире, приспо­собив ее к потребностям наших детей. Кровати в детской замени­ли "матрасами для буйных игр", повесили гамак. В спальне появи­лись качели, в гостиной - подвесное кресло, сразу ставшее люби­мым. На кухне поставили большое корыто с подушками, пледом и бутылочкой с соской. Я быстро поняла, что с его помощью мож­но легко предотвратить «срыв», особенно перед обедом. Как при­ятно было спокойно готовить на кухне, пока мой сын наслаждал­ся уютом в своем гнездышке.

В саду гвоздем спортивной программы был и остается рож­дественский подарок всей семье - большой (примерно 5x3 м) батут. Мы, родители, сами любим иногда на нем попрыгать».

Дети, удовлетворившие свою жажду движения, научивши­еся доставлять удовольствие самим себе, способны от всего серд­ца делиться своей радостью, и при этом они смотрят вам пря­мо в глаза (см. фото 19).