Количество ошибок, допущенных учениками

VI и VII классов во втором диктанте

(в абсолютных числах)

Итак, общее число допущенных школьниками ошибок во втором диктанте по сравнению с первым уменьшилось. Это говорит о том, что последний диктант был для учащихся менее сложным. Однако характер общего соотношения между ошибками на правила, пройденные недавно и в младших классах, остался неизменным.

Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова

МЫШЛЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ¹⁶

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют для олигофренов возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления.

МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ

Анализ и синтез

В специальных исследованиях подробно изучен анализ и синтез объектов, воспринимаемых школьниками (А. И. Липкина, 1953; Е. М. Кудрявцева, 1954, 1961). Установлено, что при мысленном членении воспринимаемого объекта на части, т. е. при анализе его строения, умственно отсталые учащиеся выделяют в рассматриваемом предмете гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети такого же возраста.

Так, разглядывая чучело птицы, умственно отсталые дети отмечали только три части тела: клюв, глаза и ноги. Первоклассники массовой школы, кроме перечисленных частей, называли шею, туловище, хвост и крылья. Рассматривая часы, умственно отсталые первоклассники выделяли в них только циферблат, да и то лишь в редких случаях. Ученики I класса массовой •школы отмечали шесть различных частей. Они говорили о циферблате с числами, о стекле, стрелках, винте завода и внутреннем механизме.

Оказалось, что наиболее легко вычленяются умственно отсталыми учениками резко и далеко выступающие периферические части объекта. Дети указывают уши, ноги, хвост собаки, клюв и лапы птиц, но не говорят об их туловище; отмечают цветы, листья растения, но не упоминают о стебле; указывают на ручки кастрюли, а не на ее стенки или дно.

Умственно отсталые школьники в большом количестве случаев опускают те части предмета, которые трудно выделить «глазом». В соответствии с этим общим правилом они обычно не выделяют в предмете те части, которые не имеют резких очертаний. Так, например, рассматривая чучело вороны, дети не говорят о том, что у нее есть шея, брюшко, туловище, так как они недостаточно отграничены у этой птицы.

Неотмеченными остаются и части, мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами своей поверхности. Так, рассматривая чучело грача, лишь небольшое количество учащихся выделило крылья, потому что окраска крыльев и туловища этой птицы одинакова.

При полноценном анализе сначала происходит разделение предметов на несколько основных частей, затем - выделение из каждой части составляющих ее компонентов. Ученики вспомогательной школы не идут по этому пути. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу, являющуюся мелкой деталью какой-либо основной части предмета, дети отмечают ее как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, рассматривая алюминиевую кастрюльку, ученица отметила заклепки, но ничего не сказала о ручке. Разглядывая кошку, она заметила, что у нее есть усы, но не упомянула о голове. Следовательно, у умственно отсталых первоклассников отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов (И. М. Соловьев, 1953).

Ученикам младших классов вспомогательной школы свойственна бессистемность анализа, которая выражается в том, что они рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Так, назвав крайнюю правую часть предмета, они переходят к крайней левой, пропустив все промежуточные, потом выделяют нижнюю и т. п. При таком осуществлении анализа ученики одни из частей упоминают несколько раз, другие, иногда наиболее существенные и легко выделяемые, пропускают. Так, например, рассматривая чучело вороны, первоклассник назвал части ее тела в такой последовательности: клюв, хвост, ноги, перья, глаза, ноги.

Совокупности различных, неправомерно рядоположных частей и частиц, выделенных очень неполно и без всякой системы, конечно, не могут служить основанием для синтезирования ясного и четкого образа объекта. Следствие такого анализа – недостаточность синтеза, которая у умственно отсталых учащихся проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но не отмечают даже их соседства, последовательности их расположения.