Профессиональная деятельность и личность педагога

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Другой характер педагогической деятельности стихийный, обусловленный тем, что человек подвергается влиянию различных внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на его развитие.

Профессиональная педагогическая деятельность имеет системный характер, проявляющийся в единстве целей, мотивов, действий и результатов. Основная, исторически сложившаяся, цель педагогической профессии – воспитание. Педагог, реализуя свою деятельность, должен стремиться к формированию личности человека, способной к успешной жизнедеятельности в современном обществе с учетом возможностей самореализации человека, исходя из его интересов и стремлений. Основными объектами педагогического воздействия являются воспитательная среда, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Среди ведущих задач педагога выделяют формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Все свойства педагогической деятельности проявляются через педагогическое действие, являющееся совокупным единством целей и содержания. Первичная задача, в которой проявляется педагогическое действие – познавательная, которая по окончании переходит в задачу проектирования и преобразования. Весь процесс педагогической деятельности сводится к решению множества задач разных уровней сложности, классов и видов. Причем, педагогические задачи в большинстве случаев не поддаются алгоритмизации и зачастую требуют нестандартного эвристического решения, возникающего в процессе напряженной работы, включающий исследование, анализ, прогнозирование, эксперимент, контроль и вывод. Каждый новый шаг педагога становится для него источником новой информации, преобразующийся в накопленный опыт.

Основными видами педагогической деятельности традиционно являются воспитание и преподавание.

Воспитательная работа подчинена цели гармоничного развития личности. В рамках воспитательной деятельности педагог должен организовать коллектив воспитанников и направить его деятельность на решение воспитательных задач, ведущих к достижению цели. Успешность решения задач воспитания определяется наличием положительных изменений в сознании воспитанников, проявляющихся в поведении, эмоциях и повседневной деятельности. Воспитательная деятельность отличается отсутствием формализации конкретных действий педагога, он может лишь прогнозировать свои действия и направлять воспитанников. В каждом конкретном случае выбор средств и методов воспитания зависит от индивидуальных особенностей воспитанника или атмосферы и состава коллектива воспитанников. Оценить результат работы воспитателя довольно сложно, так как он не имеет строго определенных критериев и оценок, во многом определяется исходным состоянием воспитанности подопечного.

Сущность преподавания имеет более логичный характер. Преподавание или обучение обычно производится в специально организованных пространственных и временных рамках, поддается планированию, алгоритмизации и проработке, имеет четкие цели и соответствующие им задачи, а так же определенные критерии оценки их достижения.

Первичным в педагогической деятельности является все-таки воспитательная работа, в связи с этим при подготовке педагогов нужно заботиться о формировании у них готовности к грамотной организации воспитательного и учебного процессов в совокупности с предметными знаниями.

Структура педагогической деятельности. Компоненты педагогической деятельности, являясь взаимосвязанными и взаимозависимыми элементами, отличаются друг от друга и обладают обособленностью в некоторой степени, что позволяет рассматривать их независимо друг от друга. В педагогической деятельности выделяют следующие компоненты: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Педагогическая профессия предъявляет некоторые требования к личности педагога, а именно, он должен обладать устойчивой социальной и профессиональной позицией, которая выражается в его отношениях к окружающему миру, профессии и субъектам педагогики. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция будущего педагога формируется, начиная с детского возраста, продолжает развиваться в процессе обучения в общеобразовательной школе и является основой для формирования взглядов и убеждений, связанных с педагогической профессией.

Существуют так же профессионально-обусловленные требования к педагогу, они подразделяются на две группы. В первую входят психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а ко второй относятся научно-теоретическая и практическая компетентность как основа профессионализма.

Профессиональная готовность учителя определяется соответствием его личностных и профессиональных качеств в профессиограмме, которая объединяет их идеализированный вариант в три взаимосвязанных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету.

Важнейшую роль в деятельности педагога играет его личностная направленность, отраженная в профессиограмме и характеризующая его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

Основой всех видов деятельности педагога является его идейная убежденность, определяющая его нравственную основу. Выбор профессии педагога должен, прежде всего, основываться на любви к детям, желании помочь им в самосовершенствовании и самореализации путем открытия для них путей достижения этих целей. Профессиональная направленность учителя выступает в роли стержня, вокруг которого формируются все его профессиональные качества. Важным и неотъемлемым качеством достойного педагога является его самоотверженность, готовность работать вопреки временным и территориальным рамкам, ставя превыше всего свой профессиональный долг.

Познавательная деятельность педагога обусловливается его стремлением к овладению новыми знаниями, интересом к новому в педагогической науке и предметной области учителя, способностью к самообразованию. Один из главных факторов познавательного интереса – любовь к преподаваемому предмету.

3. Содержание образования как средство формирования базовой культуры личности. Документы, регламентирующие содержание образования.

Содержание образования – важнейший компонент в структуре учебного процесса, отвечающий на вопрос: «Чему учить подрастающие поколения?» и определяющий наряду с целями все особенности используемой в ходе обучения «дидактической матрицы» преобразования личности ребёнка. Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей как для индивидуального развития (личностного роста), так и для включения в социально значимую деятельность.

В «Законе об образовании» отмечается, что под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах общества, личности, государства, сопровождающийся констатацией достигнутого человеком образовательного ценза (уровня образования). Там же отмечается, что система образования РФ призвана обеспечить:

· историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

· воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

· разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

· формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

· систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

· непрерывность образования в течение всей жизни человека;

· многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

· преемственность уровней и ступеней образования;

· развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

· академическую мобильность обучающихся;

· развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

· подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

· экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

На основе анализа социального опыта ещё в советский период, когда в нашей стране было одно из лучших образований в мире, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили учитывать при разработке носителей четыре типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:

· самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

· видение новой проблемы в знакомой ситуации;

· видение новой функции объекта;

· самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и новых;

· видение структуры объекта;

· альтернативное мышление, т. е. видение возможных решений данной проблемы;

· нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.

1. Опыт и нормы эмоционально-ценностного отношения к миру,друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

С учётом этого под содержанием образования мы будем понимать педагогически адаптированный социальный опыт, предъявляемый для усвоения в конкретном типе образовательного учреждения и включающий в себя: знания (информационный компонент); способы деятельности в том числе и творческой (операционныйкомпонент); систему ценностных отношений к действительности (аксиологический компонент). Источниками содержания образования выступают: наука, культура, производство, система личных и общественных потребностей, индивидуальные возможности школьников и возможности самой школы для передачи конкретного опыта.

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легко доступных учебников и учебных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, а потому быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография сейчас астрономия). Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика с помощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале любого содержания. Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов (математика и классические языки – греческий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образование, систему научных знаний.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции социального опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности и приобретение знаний, второй стороной – функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей – их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности. Теория функционального материализма предложена польским учёным В. Оконем.

Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала. В учебных программах и учебниках. Наиболее распространенными являются линейная, концентрическая и спиральная структуры представления содержания учебных предметов.

Линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структура используется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим.

Концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного. При этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структура используется при изложении физики, химии, биологии.

Спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структуры, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, нет и разрывов, характерных для концентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных, психолого-педагогических наук.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы. К решению данной проблемы также нет однозначного подхода, но критерии методологического порядка указывают на следующие принципы:

· образовательный характер учебного материала;

· гражданская и гуманистическая направленность содержания;

· связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

· системообразующий характер учебного материала;

· интегративность изучаемых курсов;

· гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

· развивающий характер учебного материала;

· взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

· эстетические аспекты содержания образования;

· соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;

· учет возрастных особенностей;

В. Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения.

В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки, научные теории.

Научные факты – это наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки. Факт – это понятие, имеющее выраженную субъект-объектную природу, фиксирующее реальное событие или результат деятельности и употребляющееся для характеристики особого типа эмпирического знания, которое, с одной стороны, реализует исходные эмпирические обобщения, являясь непосредственным базисом теории или гипотезы (в отдельных случаях и самой теории), а с другой – несёт в своем содержании следы семантического воздействия последних. Факты отражают непосредственно реальную действительность и выполняют различные функции по отношению к теории. Так, они являются базой, основой знаний, на которой создаются теории. Кроме того, они играют роль проверки и подтверждения или опровержения гипотезы. Разобщенность научных фактов, исследуемых определенными научными дисциплинами, преодолевается образованием отдельных систем понятий этих дисциплин.

Научные понятия служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний. Это сам язык, с помощью которого оформляется мысль и в котором воплощаются знания. В гносеологии и логике отмечается, что понятие есть форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств. Первые понятия относились к чувственно воспринимаемым предметам и имели наглядно-образный характер, затем стали появляться более отвлеченные понятия. Каждое понятие имеет две характеристики: содержание – это совокупность отраженных свойств предметов и объём – это множество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. Примерами понятий являются «энергия», «время», «пространство», «масса», «сила», «вещество» и другие. Некоторые из понятий используются разными науками, в связи с чем, их принято обозначать как фундаментальные образовательные объекты (А.В. Хуторской).

Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами. Они отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов; знание законов лишает факты изолированности. Закон – существенная, необходимая, устойчивая, повторяющаяся связь (отношение) между явлениями. Категория закона выражает в своем содержании тот, не зависящий от нашего сознания, факт, что предметы и явления окружающего мира функционируют и развиваются в соответствии с присущими им существенными, необходимыми, повторяющимися, устойчивыми отношениями. Законы естествознания могут быть записаны языком математики, например, закон всемирного тяготения, законы сохранения импульса, момента импульса и энергии или законы термодинамики.

Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов. Они вносят системность в представления личности, позволяют соответствующий класс конкретных явлений подводить под общее понятие. В широком смысле теория – это развернутое учение; комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попытками объяснения или интерпретации определенной предметной области. В более строгом и специальном смысле теория – это форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности. Теория представляет собой систему законов определенной науки, которая строится таким образом, что некоторые из законов, носящих наиболее общий характер, составляют ее основу, другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам.

В теорию входит множество законов, описывающих данную предметную область действительности. Так, например, все законы Ньютона и законы сохранения составляют фундамент классической механики Галилея – Ньютона. Каждая теория имеет свои границы применимости или сферу действия, в пределах которой она достаточно хорошо описывает факты. В другой области (скажем микромире или мегамире) лучшего согласия с фактами достигают другие теории (как правило более изощрённые). Взаимоотношения между теориями в рамках данной науки регулируется методологическим принципом соответствия, предложенным датским учёным Н. Бором: В предельных случаях новая теория переходит в старую с более узкими границами применимости. Составляющими научной теории выступают также гипотезы, которые представляют собой новые идеи научных решений, относящихся к вновь обнаруженным фактам. Большое количество гипотез возникает в современной астрофизике в связи с проблемой объяснения галактических и звёздных чёрных дыр, природы экзопланет (внесолнечных планет), а также эволюции нашей Вселенной как целого.

Как вы понимаете высказывание Макса фон Лауэ: «Образование есть то, что остаётся, когда всё выученное забывается»?

Учебный предмет представляет собой педагогически обоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности (навыков и умений), выражающих основное содержание и методы конкретной науки. Структура учебного предмета, естественно, имеет много общего со структурой соответствующей науки. Отличие учебного предмета от соответствующей науки состоит, во-первых, в объеме знаний; во-вторых, в логике изложения знаний; в-третьих, в степени представленности всех элементов науки в соответствующих учебных дисциплинах. Традиционно учебные предметы подразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественно-математических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях.

Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положен ведущих компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет. Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и другие относятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент «научные знания»; информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла – к учебным предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», а изобразительное искусство, музыка относятся к учебным предметам с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание». Некоторые учебные дисциплины могут иметь два основания (например, русский язык имеет основания «научные знания» и «способы деятельности»).

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании.
2. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 25.07.2011 №136 «Об утверждении Инструкции о порядке создания специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного обучения и воспитания и организации образовательного процесса в них».
3. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 25.07.2011 №135 «О некоторых вопросах воспитания и обучения лиц с особенностями психофизического развития».
4. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 26.08.2011 №242 «Об учебных планах специального образования».
5. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 19.07.2011 № 93 «Об утверждении правил проведения аттестации учащихся при освоении содержания образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью»
6. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 30.08.2011 №247 «Об утверждении Инструкции о порядке организации подвоза обучающихся».
7. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 13.07.2011 №69 «О некоторых вопросах изучения языков отдельными категориями лиц с особенностями психофизического развития».
8. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 13.07.2011 №33 “Аб устанаўленні формы даведкі аб засваенні зместу адукацыйнай программы спецыяльнай адукацыі на ўзроўні агульнай сярэдняй адукацыі”.
9. Постановление Министерства образования Республики Беларусь №92 от 19.07.2011 «Об утверждении Положения о патронате лиц с особенностями психофизического развития».
10. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 25.07.2011 №116 «Об утверждении положения о социально-педагогической и психологической службе учреждения образования (иной организации, индивидуального предпринимателя, которым в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность)».
11. Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательные программы специального образования на уровне дошкольного образования, образовательные программы специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью в 2013/2014 учебном году»
12. Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений, реализующих образовательные программы специального образования на уровне общего среднего образования в 2012/2013 учебном году» от 25.05.2012 г.
13. Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью в 2013/2014 учебном году»
14. Инструктивно-методическое письмо «Об использовании информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе с детьми с особенностями психофизического развития» от 25.05.2012 г.
15. Постановление Министерства здравоохранения Республики Беларусь от 22.12.2011 г № 128 «Об определении медицинских показаний и противопоказаний для получения образования».
16. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 14.07.2011 № 953 «О некоторых вопросах профессионально-технического образования».
17. Постановление Министерства образования Республики Беларусь, Министерства здравоохранения Республики Беларусь и Министерства труда и социальной защиты Республики Беларусь от 18.07.2011 № 78/68/68 «Об установлении перечней специальностей, квалификаций для получения профессионально-технического образования взрослых на дому лицами с особенностями психофизического развития…..».
18. Критерии и показатели деятельности учреждений образования 14.06.2012

19. Санитарные нормы и правила «Требования для отдельных учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью» от 12.12.2012 № 197

4. Личность ученика как субъекта образования и развития.

1. Человек – биосоциальное существо.

2. Индивид – отдельно взятый человек.

3. Индивидуальность – совокупность качеств, которые делают человека отличным от других, неповторимым, в своем роде уникальным; «это то общее и единичное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой и что придает им неповторимость» (И.Ф. Харламов).

4. Личность – человек в совокупности общественных отношений (К. Маркс); человек как носитель сознания (К.К. Платонов).

5. Развитие (личности) – взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении нравственности, мировоззрения.

6. Формирование (личности) – результат процесса личностного развития человека, означает становление основных личностных качеств.

7.Среда – вся окружающая человека действительность, в которой происходит его личностное развитие.

8.Наследственность – совокупность свойств организма, передаваемых от поколения к поколению, или «свойство живых систем воспроизводить свою организацию, иначе говоря, свойство живых организмов воссоздавать себе подобных в ряду поколений» (И.Ф. Харламов).

9. Активность (личности) – (от лат. aktivus – деятельный) деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания.

10. Возрастные особенности (развития личности) – типологические специфические характеристики деятельности, мышления, запросов и интересов, социальных проявлений человека в определенный временной период его личностного развития.

12.Учет индивидуальных и возрастных особенностей школьника в учебно-воспитательном процессе – адаптация обучения и воспитания к индивидуальным и возрастным особенностям учащихся

5.1. Понятия «человек», «индивид», «индивидуальность», «личность». В предыдущих лекциях мы выяснили, что педагогика — это наука об образовании и воспитании личности, ее предметом является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса. В данной лекции нам необходимо рассмотреть само понятие “личность”, ее социальную сущность, источники, движущие силы, факторы развития и формирования личности, особенности ее развития в воспитательном процессе.

Понятие “личность” относится к понятию “человек” и неразрывно связано с ним. Человек рассматривается в науке как бисоциальное существо,то есть это понятие синтезирует в себе как биологические качества человека, так и его социальные свойства. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но нельзя сказать, что родилась личность. Человек с биологической точки зрения — это живой организм, один из многочисленных на Земле, но находящийся на высшей ступени развития всех живых организмов, благодаря наличию сознания, второй сигнальной системы.

Личностью человек становится постепенно, по мере усвоения им многообразия социальных (общественных) отношений. Поэтому, говоря о соотношении понятий “человек” и “личность”, мы должны уяснить для себя, личность вне человека не существует, понятие “личность” уже понятия “человек”. Личностью не рождаются, ею становятся в результате овладения общественным опытом. Иными словами, понятие “личность” характеризует общественную сущность человека и связано с усвоением того разнообразного производственного и духовного опыта, который накоплен в обществе.

К. Маркс писал, что “сущность особой личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество” [4, с. 242].

Определений понятия “личность” много. В философии личность определяется как человек в совокупности общественных отношений ( К. Маркс ), как человек разумный, ответственный, свободный, с чувством личного достоинства, имеющий ярко выраженную индивидуальность ( В.П. Тугаринов ).

Психолог К.К. Платонов дает следующее определение: личность — это человек как носитель сознания, одна из двух систем человека (вторая — организм как носитель материальных, физических свойств [8, с. 62]. По Платонову, любой взрослый здоровый человек является личностью, хотя ею не рождается, а становится в процессе общения с другими людьми, научившись сравнивать себя с ними и выделять свое “Я” из окружающего. Виды личности могут быть разные: гармоничная и разносторонняя личность; личность, развитая односторонне; прогрессивная и реакционная личность; моральная, духовно-нравственная и преступная личность; здоровая и больная личность и т.д. Эти виды образуются в процессе личностного развития человека, иногда его деградации.

В связи с понятиями “человек” и “личность” мы должны рассмотреть понятие “индивид”. Индивид (от лат. indiwiduum — неделимое) — это человек как единичное природное существо, отдельно взятый человек, представитель вида Homo sapiens, носитель индивидуально своеобразных черт [9, с. 135]. Индивид представляет собой отдельного представителя человеческой общности, он выходит за рамки своей природной (биологической) ограниченности и является социальным существом, использующим орудия труда, знаки (слово, жест, сигнал), и через них овладевающим собственным поведением и психическими процессами.

Родившийся человек является индивидом, его отдельность позволяет развиваться специфическим, присущим только ему индивидуально-личностным качествам.

Личность тем более значительна, чем больше отражает в своих качествах и деятельности тенденции социального прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер. В этом смысле характеристика понятий “человек”, “индивид”, “личность” должна быть дополнена понятием индивидуальность. Более подробно о сущности и характеристиках данной подструктуры личности мы поговорим ниже, в разделе данной лекции, в котором речь пойдет об индивидуальных особенностях развития личности учащегося в учебно-воспитательном процессе.

Итак, мы рассмотрели социальную сущность личности, выяснили, что личность — результат усвоения человеком разнообразных общественных отношений, производственных и духовных. Личность является продуктом исторически данного общественного строя, отражает в себе как общие черты определенной эпохи, так и специфические качества, присущие только ей. И общие, и специфические качества личности воплощаются конкретно в ее мировоззрении, характере (отношениях к обществу, государству, в котором живет человек, и к другим государствам, к труду и его продуктам, к людям, к себе и т.д.).

5.2. Трактовка источников, движущих сил, факторов развития и формирования личности.Личностные качества человека развиваются и формируются прижизненно, особенно в условиях специально организованного образовательно-воспитательного процесса, поэтому для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятий “развитие” и “формирование” личности.

Понятия “развитие” и “формирование” являются философскими категориями. Безотносительно к личности развитие прежде всего означает процесс количественных и качественных изменений всех явлений окружающей действительности.Когда речь идет о развитии человека как личности, прежде всего имеются в виду те количественные и качественные изменения, которые происходят в личностных качествах человека. Например, физический рост ребенка, увеличение его отдельных органов и систем, обогащение словарного запаса, овладение множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых навыков и привычек представляют собой количественные изменения. Мы уже знаем, что по закону диалектики количественные изменения переходят в качественные. Так, например, совершенствование речи влечет за собой повышение уровня познавательных способностей человека, обогащение его чувственно-волевой сферы. В процессе познавательной деятельности развивается мышление, логическая память, формируется мировоззрение как система знаний, взглядов и убеждений. Эти изменения в процессе личностного становления человека относятся к качественным.Примерами качественных изменений служат также повышение способности к управлению собственным поведением, рост чувства долга перед другими, возникновение отношений к окружающему миру, система которых лежит в основе характера каждого конкретного человека.

Таким образом, под развитием личности следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении нравственности, мировоззрения (И.Ф. Харламов).

Понятие “формирование” тесно связано с понятием “развитие”, так как представляет собой какой-то результат процесса количественных и качественных изменений. Формирование — это результат развития личности, означает ее становление, приобретение устойчивых свойств и качеств.Условно принято считать, что личностное формирование происходит к 18 годам (возраст, когда в основном завершается физическое созревание, человек получает среднее образование, по большому счету овладевает основами общественных отношений), однако личностное развитие может происходить и происходит и в дальнейшей жизни человека.

Говоря о содержании понятий развитие и формирование личности относительно детского возраста, Л.И. Божович указывала: “Это, во-первых, развитие познавательной сферы... школьника... Во-вторых, формирование нового уровняэффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясьсознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу его характера. И, наконец, развитие общественной направленности школьника, то есть обращенности к коллективу сверстников...” [1, с. 291].

Очень важны для педагогики вопросы о том, каковы же источники и движущие силы развития личности, при каких условиях (факторах) это развитие происходит.

Существуют различия в понимании этих вопросов. В идеалистической педагогике, как мы уже знаем, личностное развитие понимается как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение тех свойств, которые заложены в человеке изначально.

Последователи диалектического материализма рассматривают личностное развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности рассматривается как сложный и противоречивый процесс, в котором двигают личностные изменения именно противоречия между новым и старым. Таким образом, движущими силами развития личности являются противоречия, возникающие в процессе количественных и качественных изменений человека.

К таким противоречиям относятся:

— противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

— противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

— противоречия между растущими требованиями со стороны общества, определенной группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А. Крутецкий) [11, с 125].

Понимание противоречий (между старым и новым, между потребностями и возможностями человека) как движущих сил развития личности позволяет определить, что источником личностного развития служат потребности человека.

В психологии понятие “потребность” трактуется как состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития,и выступающее источником его активности.Потребности человека обусловлены процессом его воспитания в широком смысле, то есть приобщения к миру человеческой культуры, представленной как предметно (материальные потребности), так и функционально (духовные потребности) [9, с. 287]. В связи с этим условно принято различать низшие потребности, (обеспечивающие биологическое существование человека — питание, воздух, тепло или прохлада и т.д.) и высшие (потребности в деятельности, творчестве, общении, переживании высоких чувств и т.д.). Гармоничная совокупность данных потребностей и является источником личностного развития. Причем чрезмерное преобладание низших потребностей обусловливает недостаточность личностного развития человека, преобладание в нем животного начала, может привести к деградации человека как личности. Пренебрежение низшими потребностями ослабляет физическое развитие человека, ведет его к болезням, к физической гибели.

Различие форм культуры (предметная и функциональная), а соответственно материальных и духовных, низших и высших потребностей относительно и определяется содержанием развития производства. Удовлетворение потребности человеком есть, в сущности, процесс присвоения им определенной формы деятельности, обусловленной общественным развитием. Поскольку процесс удовлетворения потребностей выступает как целенаправленная деятельность, потребности и являются источником активности личности, источником ее развития [9, с.287].

Подведем итог вышесказанному, источником личностного развития человека являются потребности, движущими силами — те противоречия, которые возникают между тем, что человек имеет и тем, к чему он стремится на основе уже имеющегося.

Развитие личности осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека в процессе его личностного развития и называют факторами формирования личности.

Обстоятельств, от которых зависит личностное развитие человека, очень много, это многообразие практически нельзя познать и учесть в полном объеме, поэтому в человековедческих науках принято обобщенно считать самыми важными, основными факторами развития личности следующие:

v среда, в которой происходит развитие личности человека;

v воспитание как специально организованная среда для личностного развития, как определяющий его фактор;

v наследственность;

v собственная активность личности.

Эти основные факторы классифицируются как внешние и внутренние факторы развития личности.К внешним относятся среда и воспитание (воспитание — это тоже средовой фактор развития личности, но средовое влияние вообще может быть стихийным, спонтанным, что не позволяет целенаправленно влиять на развитие и формирование человека как личности, поэтому воспитание и выделено в педагогике как отдельный, очень важный, определяющий фактор личностного развития), к внутренним — наследственность и собственная активность личности.

Вопросы о роли данных факторов в жизни человека, в его личностном развитии являются чрезвычайно важными для педагогической науки и практики, их знание и правильное осмысление позволяют педагогам правильно осуществлять организацию педагогического процесса, создавать оптимальные условия для личностного развития учащихся, поэтому необходимо более подробно рассмотреть их сущность.

Под средой в педагогике понимается вся окружающая ребенка действительность, в условиях которой происходит формирование еголичности (действительность природная и социальная). В настоящее время в педагогике понятие “социальная среда” употребляется в двух смыслах. Во-первых, это широкая социальная действительность, макросреда (материальные условия жизни общества, социальный и государственный строй, внутренняя и внешняя политика государства, система производственных и общественных отношений, функционирование различных социальных учреждений и т.д.). Во-вторых, это среда, непосредственно окружающая ребенка и так или иначе влияющая на его личностное развитие и формирование — микросреда (семья, детское дошкольное воспитательное учреждение, классный коллектив, референтные группы сверстников и взрослых людей и т.д.). Микросреда меняется в разные возрастные периоды развития человека (ребенок — семья, ребенок — воспитатели и группа детей в дошкольном воспитательном учреждении, школьник — классный коллектив, взрослый — учебный коллектив в профессиональном учебном заведении, трудовой коллектив и т.д.).

Наибольшее влияние на личностное развитие человека оказывает социальная микросреда, так как семейное воспитание, по сути, определяет в самом начале жизни человека направленность его личности. Выбор ближайшей среды в последующем во многом определяется спецификой семейного воспитания, а также индивидуальными и возрастными особенностями развивающейся личности, отношением к нему окружающих взрослых, характером воспитания как целенаправленного, специально организованного педагогического процесса. От того, какие люди входят в микросреду, окружающую ребенка, с кем он общается, каков характер этих взаимоотношений, насколько профессионально и эффективно педагоги осуществляют его обучение и воспитание, во многом зависит уровень личностного развития ребенка, его будущее.

Природная среда (климат, растительность, географические условия) тоже существенно влияет на развитие человека в целом, но она оказывает косвенное, опосредованное влияние на личностное развитие человека, в частности. Речь идет о влиянии определенной природной среды на физическое развитие организма, на развитие психики. Например: дети, живущие в полосе лесов и в степном краю, имеют разный обмен веществ, разное психическое восприятие окружающей действительности; ребята, живущие в сельской и городской местности, тоже имеют существенные различия. Так, в лаборатории возрастной антропологии есть фотография двух близнецов, которые в силу семейных обстоятельств чуть ли не сразу после рождения были разлучены. Один остался жить в городе, другой развивался в условиях деревенской жизни. Их встреча произошла спустя 12 лет. Внешне они оставались на редкость похожими, но в облике, осанке, выражении лиц были большие различия. Мальчик, выросший в деревне, выглядел неторопливым, рассудительным, более спокойным и взвешенным человеком по сравнению с горожанином.

Влияние среды всегда преломляется через жизненный опыт, индивидуально-психологические особенности человека. Среда выступает не только как условие, но и как источник развития ребенка. Среда человека — это не просто его окружение, а та окружающая действительность, которую он воспринимает по-своему. Каждый из нас реагирует на среду в соответствии со своими индивидуальными особенностями, в индивидуальном порядке вступает с ней в контакт, взаимодействует.

Для примера осмыслите пролог к пьесе Назыма Хикмета “Чудак”: “Вьется тропинка, идут люди. На тропинке камень: мешает идти. Один прохожий, молодой и ловкий, перескочил через камень и зашагал дальше. Другой не заметил камня и больно ушиб ногу. Третий с трудом протиснулся рядом. Четвертый поставил ногу на камень, чтобы зашнуровать ботинок. Пятый с трудом отодвинул камень в сторону, чтобы другие могли пройти. Шестой устало опустился на отодвинутое препятствие, чтобы передохнуть. А седьмой, воровато оглянувшись, водворил камень обратно на тропинку и хихикнул в предвкушении того, как люди будут об него спотыкаться”.

Как видим, разные люди в зависимости от своей индивидуальности, личного жизненного опыта по-разному реагируют на одни и те же предметы, факты, явления и процессы, по-своему с ними взаимодействуют.

В связи с этим не среда, взятая безотносительно к ребенку, а активные взаимоотношения с ней растущего человека, обладающего определенными биологическими, индивидуальными и возрастными особенностями, которые направляются воспитывающими его взрослыми, являются факторами развития и формирования человека как личности.

Чем выше творческо-преобразующее воздействие человека на среду, тем более благоприятными оказываются условия для его собственного личностного развития. Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром (природой и обществом) получил название социализация личности.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения [11].

Второй внешний фактор развития и формирования личности — воспитание, специально организованный педагогический процесс, целью которого и является создание условий для личностного развития человека (следует вспомнить конкретную глобальную цель воспитания — создание условий для всестороннего и гармоничного личностного развития человека: интеллектуального, нравственно-духовного, физического).

Воспитание может рассматриваться и как составная часть влияния социальной среды на человека, и как отдельный фактор внешнего воздействия на него с целью личностного формирования.

Будущему учителю важно осознать очень важную роль воспитания в жизни общества и отдельно взятого человека, так как педагог — это лицо, специально уполномоченное обществом для выполнения обучающе-воспитательной функции. Само же воспитание — это и специальная функция общества, и важнейшая предпосылка его развития. В связи с этим правильно рассматривать воспитание в контексте данной лекции все же не как составную часть среды, а как самостоятельный определяющий фактор личностного развития человека.

Итак, воспитание — очень важный фактор развития человека как личности, однако сила его воздействия зависит от ряда обстоятельств. Приоритетно то обстоятельство, что воспитание может играть определяющую роль в развитии личности в той социальной среде, где все общество заботится о создании наилучших условий для всестороннего развития своих граждан.

В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к общественному опыту без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания. Если сопоставить формирующее влияние среды в целом (и природной, и социальной в макро- и микропроявлениях), то мы увидим, что среда вообще воздействует на развитие личности в известной мере стихийно, спонтанно и пассивно.Она выступает лишь как возможность, потенциальная предпосылка для развития личности вообще. Более того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе, без специальных усилий по отношению к каждому конкретному растущему человеку не в состоянии обеспечить решение сложнейшей задачи приобщения его к общественному опыту с учетом собственных индивидуальных возможностей, склонностей и способностей. Чтобы отдельно взятый человек овладел основами научных знаний в системе, способами профессиональной деятельности в зависимости от своих потребностей и возможностей, сформировал в себе необходимые морально-эстетические качества, требуется воспитание как специально запланированный и организованный процесс.

То же самое относится и к биологическим задаткам человека (задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности индивида, составляющие природную основу развития его способностей). Для того, чтобы эти задатки проявились, развились в способности, нужны ведь не только определенные природные и социальные условия, достаточно высокий уровень научного, технического, духовного развития общества, но и соответствующее воспитание для каждого отдельно взятого человека как личности, специальная его подготовка к участию в той или иной сфере общественной деятельности.

Итак, основными, обобщенными внешними факторами развития и формирования человека как личности выступают среда и воспитание, причем воспитание является определяющим фактором личностного развития в силу своей целенаправленности и специальной организации.

К внутренним факторам личностного развития человека относятся наследственность и собственная активность личности.

Наследственность определяют как совокупность природных свойств организма, передаваемых от поколения к поколению, или “как свойство живых систем воспроизводить свою организацию, или, иначе говоря, свойство живых организмов воссоздавать себе подобных в ряду поколений” [И.Ф. Харламов].

Она сохраняет человека как природное существо, уникальную популяцию (вид) в биологическом мире, развитие “собственно человеческих задатков” (движение в вертикальном положении — прямохождение, развитие речи), предрасположенность к целенаправленному труду, формирование мыслительных способностей человека, осознание своих действий, поступков, деятельности.

Наследственность программирует передачу от взрослых детям ряда биохимических, физических качеств: физический облик, цвет волос, группу крови и резус-фактор, задатки; программирует также свойства нервной системы (тип нервной системы, темперамент и т.д.; свойства зрительных и слуховых органов).

Генетическая программа наследственности, как известно, заложена в молекулярных структурах ДНК. В них могут быть заложены по наследству и различные аномалии, заболевания (болезнь крови — гомофелия, сахарный диабет, шизофрения, ряд эндокринных расстройств — карликовость, гигантский рост и т.д.). Отмечается, что быстротечные внешние воздействия на аппарат наследственности ведут к разрушению древних генетических кодов и памяти, к сокращению или, наоборот, увеличению сроков жизни и необратимым генным мутациям. Об этом можно говорить в связи с такими внешними воздействиями, как повышенный фон радиации, широкое применение в современной медицине химических, особенно гармональных препаратов, использование в быту канцерогенов — алкоголя, табака, наркотиков и мн.др.

Наследственными являются задатки человека к определенным видам деятельности, которые в свою очередь рассматриваются как потенциальные условия формирования способностей человека. Учеными доказано, что основным показателем высокого уровня личностного развития являются сформированные способности человека.

Выделяют общие и специальные способности. Общие способности определяют успехи человека в различных общих видах деятельности. Это “умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других” [6, с. 318 — 319].

Специальные способности раскрывают индивидуальность личности и определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. Речь идет о математических, музыкальных, литературных, технических, спортивных и т.д. способностях.

Значительная часть способностей обусловлена природно (особенно это касается специальных способностей), среда и воспитание являются лишь условиями для их проявления и развития. Однако вне этих условий способности не проявятся и не разовьются (пример с детьми-маугли). Это доказывает, что решающим, основным в развитии человека является общение с людьми, обеспечивающее усвоение человеческого опыта. Вторая сигнальная система, унаследование общечеловеческих задатков развиваются только в обществе людей, в соответствующей системе воспитания,в которой обеспечивается интеллектуальное развитие. Социологи полагают, что у людей с высоким уровнем интеллекта увеличивается продолжительность жизни, хотя для этого, конечно, необходим еще ряд определенных условий — достаточно хороший материальный уровень жизни, самореализованность личности в обществе, что обеспечивает комфортное психологическое состояние и т.д.

И.И. Прокопьев и Н.В. Михалкович связывают личностное развитие человека прежде всего с развитием его способностей. Наследственные возможности человека в этом смысле достаточно велики, но реализовать их в качестве личности он сможет только в процессе своей социальной жизни, в деятельности [7, с. 111 — 112 ]. Это положение указывает на важную роль наследственности как фактора личностного развития и на его тесную связь с двумя внешними факторами развития и формирования личности, рассмотренными нами выше. Иными словами, биологическое (наследственность) и социальное тесно переплетаются и выступают в единстве.Доктор психологических наук, профессор К.К. Платонов отмечал, что биологически обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленной подструктуре, то есть, в конечном итоге развитие личности определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия, особенно воспитание.

Указывая на важнейшие факторы развития личности и подчеркивая определяющую роль воспитания в этом процессе, нельзя рассматривать человека как пассивный объект средовых явлений и воспитания. В названии данной лекции подчеркивается, что личность не только объект, но и субъект воспитательного процесса. Известные педагоги всегда подчеркивали значение в педагогическом процессе активности самой личности, ее творчески-преобразующей деятельности.

Именно активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию во многом определяют уровень развития его личности.

Активность — всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддерживания ими жизненно значимых связей с окружающим миром [9, с. 14]. В данном контексте под активностью можно понимать способность к “самостоятельной силе реагирования” (Ф. Энгельс) на окружающую действительность.

Применительно к пониманию собственной активности личности учащегося в воспитательном процессе речь идет о таких внутренних механизмах развития его личности, как потребности, интересы, мотивация в выполняемой деятельности. Именно эти механизмы обеспечивают в воспитательном процессе саморазвитие личности ребенка. Хотя развитие личности и происходит под влиянием внешних средовых и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формируют личность лишь в той мере, в какой они вызывают положительный отклик в ее внутренней сфере (психологических переживаниях) и стимулируют человека к работе над собой, над своим личностным развитием.

В этой связи в педагогике, социологии и психологии появился термин “персонификация воспитания”. Под персонификацией воспитания понимается “сложный и противоречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценочные критерии, стремления”[5, с. 54]. Данное понятие лежит в основе субъект-объект-субъектной парадигмы обучения и воспитания, нового педагогического мышления, в котором ребенок рассматривается не как пассивный объект воздействия педагогов, а как активный участник (субъект) педагогического процесса.

5.3. Индивидуальные особенности развития личности, их учет в процессе воспитания.Процесс развития конкретной личности всегда специфичен, так как люди в зависимости от природных задатков и условий своей жизни существенно отличаются друг от друга. Эти отличия, как мы уже отмечали в первом вопросе данной лекции, проявляются в тесно связанном с понятием “личность” понятии “индивидуальность”.

Индивидуальность — это совокупность качеств, которые делают человека отличным от других, неповторимым, в своем роде уникальным. «Индивидуальность — это то общее и единичное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой и что придает им своеобразную красоту и неповторимость» [13, с. 62].

В психологическом словаре дается следующее определение индивидуальности — “это человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей” [ 9, с. 136].

Эффективность педагогического процесса невозможна без учета индивидуальных свойств и качеств развивающейся личности учащихся. Под учетом индивидуальных проявлений школьников в педагогическом процессе понимают адаптацию обучения и воспитания к их индивидуальности. К сожалению, отдельные учителя, не владеющие вопросами теории педагогики, на практике поступают с точностью до наоборот, то есть они пытаются изменить индивидуальность ребенка, подстраивая его под требования образовательной системы, что приводит к серьезным педагогическим ошибкам.

Какие же проблемы должен решать учитель в связи с необходимостью учета индивидуальных различий в личностях школьников? Прежде всего — проблему изучения индивидуальных особенностейсвоих воспитанников. Для решения данной проблемы необходимо четко знать общую структуру индивидуальности ребенка:

v изучение физического состояния и здоровья школьников;

v диагностика особенностей познавательной деятельности каждого учащегося, специфики их познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения);

v учителю необходимо знать учебные склонности и интересы детей, изучать мотивацию их учения. Обязательным для педагога является изучение уровней обучености и обучаемости, воспитанности и воспитуемости школьников, чтобы выстраивать индивидуальную программу учебно-воспитательной работы с ними (например, планировать индивидуальные занятия с отстающими в учении и сильными учащимися, нуждающимися в дополнительном материале об изучаемом предмете и т.д.);

v диагностика особенностей психики, чувственно-эмоциональной сферы учащихся (типа центральной нервной системы,темперамента, волевых и чувственных проявлений, характера);

v изучение наклонностей, задатков, способностей школьников;

v сложным, но необходимым является ознакомление педагога с домашними условиями жизни и воспитания детей, их внешкольными увлечениями и контактами, которые не входят в структуру индивидуальности человека, но во многом ее определяют [2, с.34 — 38].

Необходимо подчеркнуть, что только глубокое изучение и знание индивидуальных особенностей развития каждого школьника создает условия для успешного учета их в процессе обучения и воспитания, для создания условий их личностного развития.

Вторая проблема, которую необходимо решать каждому педагогу в связи с рассматриваемым нами вопросом — это владение методиками учета индивидуальных особенностей детей в педагогическомпроцессе. Овладевать данными методиками вам предстоит не только в курсе изучения различных дисциплин психолого-педагогического ц

Date: 2016-05-16; view: 2199; Нарушение авторских прав