ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Психологическая готовность к обучению в школе

Психологическая готовность к обучению в школе

Краткие итоги дошкольного развития ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в извест­ном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую при­надлежность. Он знает, в какой стране живет, в каком населен­ном пункте находится его дом; имеет некоторое представление о материках и других странах. Он отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает (он дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отноше­ниях и умеет занять соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У ребенка дошкольного возраста уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Условия школьного обучения. Поступление в школу — пере­ломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой,- семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержа­нием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учеником и учителем. Учитель не просто взрослый, который

вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является реальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке,— не выражение личного отношения к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать (возместить) ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения между учащимися в классе тоже суще­ственно отличаются от тех, которые складываются в группе детского сада. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Учебная деятельность школьника и по своему содержанию, и по организации резко отличается от привычных ребенку дошкольного возраста форм деятельности. Усвоение знаний становится един­ственной целью и выступает в чистом виде, не замаскированном игровой или продуктивной формой задания. Эти знания усваива­ются детьми впрок, для будущего.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный
характер. Если до недавнего времени начальное обучение
представляло собой подготовительную ступень к систематическому
усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено,,
такого усвоения, которое начинается с I класса.

Основная форма организации учебной работы школьников — урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом.

Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

Школьник должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и прави­лам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умствен­ный кругозор.

Совершенно необходим школьнику тот комплекс качеств,, который образует умение учиться. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Большое значение имеет развитие волевых качеств ребенка, без чего он не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребенка — его внимание, память, мышление. Ребенку необходимо уметь наблю­дать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи.

26,'!

Усвоение научных знаний невозможно без выделения школьни­ком той стороны действительности, которую изучает каждая наука. Усвоение знаний требует последовательного овладения системой понятий и соответственно развития отвлеченного, логического мышления.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельно­сти.

Итогом же развития ребенка в дошкольном детстве являются только предпосылки этих черт, достаточные для того, чтобы ребенок мог приспособиться к условиям школы, приступить к систематической учебе. К таким предпосылкам относится прежде всего желание стать школьником, выполнять серьезную деятель­ность, учиться. Такое желайнйе~появляется к концу дошкольного возраста у подавляющего большинства детей. Оно связано с кризисом развития, с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобще­ния к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба — как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

Опросы детей,, неоднократно проводившиеся в подготовитель­ных группах детского сада, показали, что все дети, за редкими исключениями, стремятся пойти в школу, не хотят оставаться в детском саду. Обосновывают это желание дети по-разному. Большая часть ссылается именно на учебу как на привлекательную сторону школы. Вот некоторые типичные ответы детей на вопрос, почему они хотят идти в школу, а не оставаться в детском саду: «В школе научишься читать, много будешь знать»; «В детском саду я уже был, а в школе не был. Там дают трудные задачи, а я учусь. Мне папа тоже дает трудные задачи, я их все... нет, не все решаю»; «В школе учишься, а в детском саду только играешь, мало учишься. Моя сестра все хочет в детский сад (она в четвертом классе учится), а я в школу».

Конечно, не только возможность учиться привлекает детей. Для дошкольников большой притягательной силой обладают внешние атрибуты школьной жизни: сидение за партами, звонки, перемена, отметки, владение портфелем, пеналом и т. п. Это проявляется в высказываниях многих детей: «В школе мне нравится, там отметки ставят»; «В школе учительница, парта, а здесь воспита­тельница» и т. п. Интерес к такого рода внешним моментам менее важен, чем желание учиться, но и он имеет положительное значение, выражая общее стремление ребенка изменить свое место в обществе, положение среди других людей.

Важная сторона психологической готовности к школе — достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающей семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность-управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в I класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т. п. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произволь­ности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как в самом процессе учения происходит ее совершен­ствование.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступаю­щему в I класс, необходим известный запас знаний об окружаю­щем мире — о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах обще­ственной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество — степень правильности, четко­сти и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве пред­ставлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний и что при хорошо организованном обучении дети овладева­ют представлениями, отображающими существенные законо­мерности явлений, относящихся к разным областям действительно­сти. Такие представления и являются наиболее важным приобрете­нием, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью, усвоение систем научных понятий — дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение некоторыми специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным,— грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших никакой специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и матема-

тике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в I класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что же касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у до­школьников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом — он окажется полезным, если опирается на понимание математических отноше­ний, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если усвоен механически.

Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельно­сти ребенка. Общее положительное отношение к школе и к учению, к положению ученика, его правам и обязанностям недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Исследования показывают, что наиболь­шие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассив­ность, у которых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Так, один первоклассник никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить еще один. Он отвечал: то «пять», то «три», то «десять». Но когда перед ним поставили чисто практическую задачу: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль имама один рубль?»,— мальчик, почти не задумываясь, ответил: «Конечно, два!»

Мы знаем, что формированию устойчивых познавательных интересов способствуют условия систематического дошкольного обучения. Однако даже в этих условиях часть детей обнаруживает интеллектуальную пассивность, и для ее преодоления требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельно­стью, о чем говорилось раньше, и определенные качества восприя­тия и мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как учение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направлений пространства. Так, например, учитель требует провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т. п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло,— важное условие организо­ванной работы ученика в классе, выполнения заданий в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи — овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или другое явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстника­ми, которые формируются в совместной деятельности дошколь­ников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складываются иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развива­ются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происхо­дит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольника на занятиях — это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень произволь­ности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет специальная воспитательная работа, которая ведется в старшей и подготовительной группах детского сада. В этом случае дети получают обобщенные и систематизированные знания. Их обучают ориентироваться в новых областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка), организуют овладение навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать любые знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежно­стью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к школе и к учению ребенок с нетерпением готовится к школе.

Трудности адаптации к школе. Ситуация неопределенности всегда является волнующей ситуацией. Каждый ребенок перед школой испытывает чрезвычайное волнение в связи с предстоящим неизвестным новым. Жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях может привести к тому, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, самому отвечать за свои поступки.

У каждой деятельности свой престиж. Оценка, которую ученик получает на уроке, есть объективная мера его знаний, мера выполнения им учебных обязанностей. Плохая оценка не компенси­руется ни послушанием, ни раскаиванием, ни успехами в других начинаниях. В качестве оценки для ребенка выступают похвала учителя, баллы, выраженные цифрами (5, 4, 3, 2 и даже 1). Учебная деятельность развивает у ребенка потребность добиваться успеха в учении, что дает ему признание окружающих. Однако дети легко замещают символами знаний сами знания. Они начинают заниматься накопительством символов: считать пятерки.

Притязания ребенка на значимое место в учебной деятельности могут порой порождать чувство превосходства. Мы, взрослые,

должны учитывать этот трудный этап в. жизни детей, должны постоянно, но ненавязчиво поддерживать ребенка, указать ему правильный путь выбора поведения. Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха его в учении строится в плане сравнения одного ребенка с другими, то у младшего школьника может возникнуть установка на достижение успеха для себя и отчуждение от одноклассников. Это сразу же проявляется в поведении (зависть, конкуренция). Если взрослый учит ребенка сопережива­нию, умению радоваться успехам другого и разделять неудачи, то такая позиция развивает в ребенке потребность в товариществе.

Тенденции развития личности младшего школьника. Хотя современный младший школьник психологически погружен в учеб­ную деятельность, для него чрезвычайно значимы успехи в школе, жизнь его продолжается и вне школы. Городской ребенок играет с товарищами во дворе своего дома, ходит с ними по улицам; сельский ребенок общается со сверстниками в своем дворе, бегает с ними на луг, в лес, на речку. Все дети в этом возрасте начинают навещать друг друга дома. Общение становится более свободным — теперь ребенок сам может организовать встречу с тем, кого он предпочитает. Отношения вне школы определяются взаимными симпатиями и антипатиями детей. Чувство симпатии к сверстнику становится достаточно устойчивым. В этом чувстве ребенок утверждает и свой выбор и самого себя. Он отстаивает свое право на симпатию к другому ребенку и может противостоять взрослым, если они не одобряют его выбор. В этом^рке можно видеть определенную позицию ребенка по отношению к своим человеческим правам.

Обладание правами и обязанностями (долженствованием) происходит в процессе развития ребенка не однозначно. Ребенок с энтузиазмом ориентируется в своих правах и в случае ущемлений со стороны взрослого активно отстаивает их. Что же касается обязанностей, то они чаще всего приводят его в уныние (он не хочет сделать покупку, его затрудняют домашние обязанности и т. д.). Таким образом, утверждение своего «я» через отстаивание своих прав гораздо понятнее уму ребенка, нежели утвержде­ние своего «я» через выполнение долга. Обязанности выступают для него чаще всего как акт насилия над его волей, а не как необходимость. Безусловно, сопротивление требованиям со стороны взрослого оказывают лишь те дети, которых любящие родители балуют своей снисходительностью. Ребенок шестилетнего возраста в тех условиях, когда родители реально нуждаются в его помощи, уже способен четко выполнять данные ему посильные обязанности. Такой ребенок безусловно больше подготовлен к жизни, более развит в социальном отношении.

Свою личность младший школьник отстаивает и в том, что он стремится поддержать престиж своей половой принадлежности. Дети еще более пристрастно, чем до школы, объединяются в группы мальчиков и в группы девочек. В этот период ребенок

строит себе «идеальную» модель поведения с помощью предпочи­таемого взрослого или другого школьника того же пола, заимствует через подражание черты того человека, к которому он эмоционально расположен.

Постепенно осознавая себя среди других людей как носителя определенного пола, возраста, нации, ребенок начинает осознавать свое бытие как типичное («мы — дети», «мы — мальчишки». «мы — школьники», «мы — русские») и как индивидуальное («я», «именно я есть», «именно я буду»).

Все достижения личности ребенка, который по социальному статусу является младшим школьником, есть предтеча второго рождения его личности, когда начнет устанавливаться его мировоззрение и вырабатываться жизненная, гражданская пози­ция.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Божович-Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1965.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). М., 1969.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М, 1979, гл. 2, 3.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций.— Собр. соч. М., 1983, т. 3.

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.— В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959, т. 1.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Венгерг и В. В. Холмовской. М., 1978.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольни­ков/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1973.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Котырло В. К- Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972.

Лисина М. И. Генезис форм общения у детей.— В кн.: Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981..

Пиаже Ж. Психология интеллекта.— В кн.: Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М., 1969.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. М., 1974.

Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. М., 1965.

Сенсорное воспитание в детском саду/Под ред. Н. П. Сакулиной и Н. Н. Под-дьякова. М., 1969.

Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1976.

Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения.— В кн.: Психология формирования и развития личности/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981.

Date: 2015-12-13; view: 405; Нарушение авторских прав