Младенчество 1 page

Роль общения ребенка со взрослым. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка — кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую по­требность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно 58

оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, видеть их смещение, дотрагиваться до них,;: затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка к взрослому, явное удоволь­ствие от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, которые перестали было его интересовать. К четырем-пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное положительное значение для развития ребенка, может, однако, приводить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.

При правильных методах воспитания непосредственное обще­ние (общение ради общения), характерное для начала мла­денчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения.

Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит как в том, что взрослый руководит действиями младенца, так и в том, что младенец, будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обращается к помощи и содействию взрослого.

0,8,0. Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет руку матери на оборку и подталкива­ет, чтобы заставить мать повторить действие.

0,10,0. Жаклин берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. (Из наблюдений Ж- Пиаже.)

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрос­лого имеет развивающаяся на протяжении младенчества спо­собность подражать действиям взрослого. Она открывает все расширяющиеся возможности обучения. В семь — десять месяцев ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу,

а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после многократного показа.

0,9,20. После проведенного накануне «занятия» по установлению на полочке шахматной фигурки, во время которого Сережа долго не понимал, чего я от него хочу, и только улыбался и возвращал мне фигурку,— на следующий день он, обрадовавшись моему приходу, сразу после того, как я со словом «та-ак» протянула ему шахматную фигурку, поставил ее правильно и устойчиво на полочку манежа и сказал при этом: «Та-а!» (Из наблюдений Р. Я. Лехтман-Абрамович.)

К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. Наблюдая, например, как вытирают тряпкой клеенку на столе, ребенок при всяком удобном случае начинает тереть клеенку любой попавшейся под руки материей.

Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения.

Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отношения ребенка к действительности (и к самому себе) всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением.

Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на индивидуальность другого человека. В общении происходит взаимодействие участников коммуникации, воздей­ствие каждого предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано.

Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми,у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий. Таких условий два.

Первое — это объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. Подобная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рождения ребенок научается использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходи­мо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, в этот период нет общения.

Второе условие — это поведение взрослого, обращен*

к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка

обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно судить, что ребенок включился в общение.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцеи показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыбается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько, сколько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться. (По материалам М. И. Лисиной.)

Первоначально ребенка втягивает в общение взрослый, позднее. у ребенка возникает потребность в общении и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством общения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец в свою очередь нуждается в избирательном наборе средств общения, предлагаемом взрослым: не все средства общения, существующие в человеческой культуре с первых недель и месяцев его жизни, имеют для него эмоциональную значимость.

Наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны — ребенок «берет» лишь экспрессивную сторону речи. Годовалых детей длинные монологи раздражали, причем примерно так же, как поглаживание по головке; в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности и чрезмерное опережение достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффективным для их развития, как и отставание от него. (По материалам М. И. Лисиной.)

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оценивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положи­тельные привычки, учится правильно себя вести.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.

п Формирование предпосылок усвоения речи. Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать, прислуши­ваться, когда взрослый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над ребенком. Издавая звуки, младенец прислуши­вается к ним. Случается, что он четко подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок

может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают «а-а-а! а-а-а!», младенец воспроизводит не обязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «ы-ы-ы!» или «о-о-о!»).

Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок — чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоцио­нальный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать все новые и новые речевые звуки. Произнесение этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.

Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то примерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание речи ребенком первоначально возникает на основе зрительного восприятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится следующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентиро­вочную реакцию на поведение взрослого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте! интонация вопроса, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.

0,5,9—0,5,15: Кирюша и Андрюша верно реагируют на слова: «Иди ко мне» (конечно, они' не всегда произносятся с одной и той же интонацией). Сразу тянут ручки. Однажды нарочно сказали малышу сердитым голосом: «Иди ко мне». Ребенок начал кривить рот, готовый вот-вот расплакаться. Тут же сменили интонацию. Приветливо сказанные слова «Иди ко мне» вызвали обычную реакцию: заулыбался и протянул ручки.

0,10,0—0,11,0. Близнецы хорошо узнают и показывают по требованию многие предметы домашнего обихода, одежду.

Показываю детям книжки с яркими картинками. После того как назову один-два раза предметы на картинке, дети легко их узнают. На странице, например,

нарисованы четыре картинки — кошка, курица, дом, девочка. Спрашиваю: «Где киса?» — показывают «Где курочка?» — не ошибаются тоже. И далее все показали верно.

Но вот другая картинка: волк и козлик. Нарочно грубым голосом говорю: «Это молк». Елейным голосом: «Козлик». Спрашиваю тем же тоном: «Где волк?» — показывают верно. «Где козлик?» — тоже верно. Меняю интонацию. Вопрос о волке |;|даю тем тоном, каким говорила прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном спрашиваю о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка. (Из дневника В. С. Мухиной.)

К концу первого года жизни возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

0,10,0. Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать ягодку, кису, мальчика и т. д.

Прошу: «Кирюша, покажи кису» — показывает. «Ягодку» — показывает.
«Еще ягодку»—показывает. (Этих игрушек две.) «Покажи Айболита» —
показывает. «Покажи другого» — ищет глазами, не находит. (Айболиты находятся
на расстоянии 30 см один от другого. Один лежит к Кирюше ближе ногами,
другой — ближе головой. Мальчик узнал и показал на Айболита, который лежит
Ллиже ногами.) • '••

Прошу Кирюшу: «Покажи еще Айболита» — показывает первого. «Покажи другого» — ищет и снова показывает первого. «Это один, а где другой?» — ищет глазами. Взгляд падает на второго, но малыш не узнает. Я оставила его в покое. Кирюша пополз, сел и вдруг обрадовался, стал улыбаться и показывать на второго Айболита. Теперь кукла оказалась повернутой к нему ногами, мальчик узнал ее и вспомнил просьбу показать второго Айболита. Снова спрашиваю: «А где другой Айболит?» — Кирилл ищет, находит первого, который теперь уже повернут к нему головой, и показывает пальцем. Показывает на первого, потом на второго, потом снова на первого. На лице удовольствие. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Важно, что ребенок не просто ищет названный объект для того, чтобы взглянуть на него,— ребенок ищет предмет, чтобы про­должить общение со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то-то?» — и ребенок ищет предмет для того, чтобы своим поведением ответить: «Вот он!» Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого доставляет малышу обычно большую радость.

Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития нозможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, несколько позднее — стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.

К концу первого года у младенца может возникнуть в ответ на слово взрослого и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос «Где папа?» — малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает: «Па-па»; «Где дети?» — малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: «Де-ти»; «Где часы?» — ребенок весело прыгает, находит часы глазами и повторяет: «Тси» или «Ти-си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от четырех до десяти — пятнадцати слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики. Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа: «Дай! Закрой! Нельзя! Иди сюда! На! Найди!»; это слова, определенным образом классифицирующие людей: мама, папа, баба, дети, тетя, дядя.

С началом понимания речи взрослого и с употреблением первых! слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения,! требуя названий все новых и новых предметов. Таким образом,] к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расшире­ния возможностей общения ребенка со взрослым.

Развитие движений и действий. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвиже-! нием в пространстве и простейшими действиями с предметами. Он) научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начинает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец, манипулировать (действовать с предме­тами) ими — размахивать, бросать, постукивать о кроватку и т. д. Все эти движения и действия являются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свойственными человеку формами поведения. Наряду с такими прогрессивными движения­ми и действиями при неблагоприятных условиях воспитания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему развитию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматривание руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движениями состоит в том, что первые способствуют получению новых впечатлений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отгораживают ребенка от внешнего мира. Так, например, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится непод­вижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислушивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.

Прогрессивные виды движений и действий успешно формиру­ются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психического развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулиро­ванием ими.

Ползание — первый вид самостоятельного перемещения ре­бенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого — началу второго полугодия жизни, когда дети пытаются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвигается вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закрепляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возникающее низкое ползание на жи­воте затем постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.

Овладению самостоятельной ходьбой — собственно человече­ским способом передвижения — предшествует сравнительно длительный период времени, в течение которого ребенок учится подниматься на ножки, стоять, держась за какую-либо опору, переступать, стоять без опоры, наконец, ходить с опорой. Посколь­ку ребенок уже владеет ползанием, он не нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на место. В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходимых подготовительных движений решающую роль играет взрослый..

Ребенок, который начал ходить, не сразу, перестает ползать. Обычно имеется период, когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленному предмету, он опускается на четверень­ки и ползет. Но поддерживаемый взрослыми новый вид передвиже­ния скоро окончательно торжествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.

Развитие хватания начинается на третьем-четвертом месяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки Над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т. е. выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают исследования, становится возможным к концу дошкольного возраста). Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает попытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он еще часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь овладевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной — пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовершенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, в петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальней­шее совершенствование хватания: во-первых, уточняется движение руки к предмету и, во-вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удержива­нию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складывается примерно к восьми месяцам, но прямым, Лез отклонений оно становится только к концу года. Схватывание и удерживание предмета пальцами формируется на седьмом-восьмом месяце жизни и продолжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мяч берется растопыренными пальцами, шнурок — кончиками большого, указательного и сред­него пальцев, при удерживании кубика пальцы располагаются по его граням.

Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в ручке предмет, он начинает им манипулировать. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет, затем, подержав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносит его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличительной особенностью первых манипуляций является то, что они направлены на предмет, который привлекает ребенка.

Но вскоре манипуляции с предметом усложняются. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат — перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушки, писк резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.

0,3,29. Лоран схватил нож для разрезания бумаги. Мгновение смотрел, затем начал раскачивать, держа в левой руке. В ходе этих движений предмет случайно коснулся прутьев колыбели. Лоран стал энергично махать ру­кой, ожидая воспроизведения звука.

0,4,3. Лоран размахивает ножом и при этом смотрит на предмет.

0,4,6. Движения преднамеренные. Лоран проводит ножом по прутьям колыбели. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

К концу первого — началу второго полугодия в манипуляция; ребенка появляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметов

0,6.14. Мила, лежа на животике, держа в руке кольцо и глядя на него многократно сгибала и разгибала руку в кисти. Отодвинула от себя несколько кисть так, чтобы удобнее было смотреть на кольцо, которым продолжала двигать.

0,6,26. Юра, получив в обе руки по одинаковой с виду металлической погремушке, из которых одна бренчала, помахал сначала обеими погремушками, а затем продолжал размахивать только той, которая бренчала. Как только погремушку заменили другой, он перестал играть ею. (Из наблюдений Р. Я- Лехтман-Абрамович.)

Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия — постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом становится особенно явной: малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на другой, всунуть или вложить один в другой Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок повторяя действие, получая его вновь и вновь.

0,8,22. Петя 24 раза подряд открывал и закрывал круглую коробку с легко подвигающейся крышкой. Нацеливаясь крышкой на коробку, он раза два-три стучал по коробке, пока не попадал и не закрывал ее. Иногда для того, чтобы закрыть, он на ощупь двигал крышку над коробкой в стороны, пока коробка не закроется. (Из наблюдений Р. Я. Лехтман-Абрамович.)

К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность. По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше. Это укладывание, вкладывание, нанизывание, открывание и т. п., только выполняемые более точно. Отличие состоит в том, что если раньше ребенок производил действие одним (как правило, показанным ему взрослым) способом и на показанных ему для этого предметах, то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.

0,11,23. Света взяла барабанную палочку и толкнула ею небольшой шарик. Шарик укатился. Света подползает к нему и снова ударяет — и так много раз. Когда шар укатился под стол, Света, увидал лежащую на боку круглую коробочку, ударила по ней так, что она покатилась. Затем подползла к мячу и тоже ударила его палочкой. (Из наблюдений Р. Я- Лехтман-Абрамович,)

В этот же период развития дети начинают замечать не только прямые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.

0,9,22—0,10.0. Кирилка ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дернув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться.

Играет концом веревки. Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось. И тут-то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.

0,10,0—0,11,0. Кирюша и Андрюша пускают в тазу с водой игрушечных рыбок. От воды на стену падает яркий блик. Как только дети сунули ручки в воду, блик разбился на десятки солнечных зайчиков. Малыши вдруг увидели на стене и потолке прыгающие световые пятна. Они недоуменно смотрят на движущиеся световые пятна, пока те не останавливаются. Дети возвращаются к игре, суют ручки в воду, и опять их внимание привлекает движение на стене и потолке. Они снова смотрят на движущиеся пятнышки. Как и в первый раз, пятнышки перестают двигаться, и ребята теряют к ним интерес.

Когда малыши в третий раз вернулись к игре и дотронулись до поверхности поды ручками, то они снова обратили внимание на начавших скакать солнечных зайчиков. На этот раз оба начали приводить в движение воду и, подняв голову к потолку, радостно наблюдали прыжки солнечных зайчиков. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Итак, развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это перемещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.

Развитие ориентировки в окружающем мире. По мере овладения новыми видами движений и их совершенствования происходит формирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов, в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит еще нерасчлененный характер — в ней трудно выделить отдельные стороны, которые; можно было бы определить как внимание, восприятие, мышление, память и т. д.

Рис. 3. Младенческий взгляд на мир

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют, выражения: «ребенок наблюдает», «ребенок узнает», «ребенок догадывается», «ребе­нок понимает». Но такие выражения можно употреблять только с условно: ведь они приписывают младенцу те психологические возможности, которые свойственны взрослому человеку. Младе­нец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое, что увидел бы на его месте взрослый. Ребенок тянется к знакомой погремушке, берет ее и сразу же начинает трясти, прислушиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погремушку, вспомнил, что она может издавать звук и что для этого ее нужно потрясти. Ведь так бы объяснялось; в подобном случае поведение взрослого. Но такое понимание пове­дения младенца не научно, оно не подтверждается психологически-3 ми исследованиями. Ребенок еще не способен воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними. Все это возникает постепенно в ходе ознакомления с окружающим миром. И главным средством такого ознакомления служат сами движения и действия младенца.

Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обсле­дование окружающего пространства и находящихся в нем пред­метов.

К началу младенчества происходит известное уточнение работы! зрительного аппарата и слухового аппарата, связанное с им упражнением, возникает зрительное и слуховое сосредоточение. В начальный период младенчества совершенствование зрения и слуха продолжается в том же направлении. Как показывают наблюдения, к трем-четырем месяцам, т. е. до овладения ползанием, хватанием и манипулированием, это совершенствований

в основном заканчивается. Ребенок вполне свободно следит взором за предметами, движущимися в любом направлении с различной скоростью и на любом расстоянии. Он может сосредоточить взор на предмете практически на неограниченное время (до 25 минут и дольше). Возникают так называемые инициативные движения глаз — перевод взора с одного предмета на другой без всякой внешней причины. Слуховое сосредоточение тоже становится длительным. Его вызывают любые негромкие звуки, чем-либо привлекающие младенца. Зрение и слух объединяются между собой: ребенок поворачивает голову в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник.