Тема 43. Развитие общения со взрослыми и сверстниками

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:

- время возникновения данной формы общения;

- место, которое она занимает в жизни ребенка;

- главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

- ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

- основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Период новорожденности - это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого). В первые две недели новорожденный не реагирует на взрослого. И только в положении «под грудью» появляется сосредоточение. Ребенок замирает и напрягается при длительном ласковом разговоре и поглаживании. В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо. В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого -комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым.. О ее наличии говорят следующие критерии: внимание и интерес ко взрослому (когда ребенок направлен на его познание); эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему; инициативные действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе; чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки. Указанные показатели возникают один за другим в описанной последовательности.

Потребность в общении возникает на основе тех требований, которые начинают функционировать раньше. Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослого и побуждает к определенным действиям: накормить, сменить пеленки и пр. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. А стремление управлять таким источником побуждает малыша его исследовать.

В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку (он с самого начала относится к малышу как к субъекту, полноправному партнеру по общению). Нередко взрослый даже «играет» за ребенка как за второго участника общения, наделяя его действия смыслом, которого они еще не имеют.

При выполнении бытовых процедур ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают удовлетворение у младенца от ощущения своей важности и значимости для других. Отношение к ребенку как к личности -решающее условие для становления коммуникативной деятельности. Ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъективности» у себя и у взрослого.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения - личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание.

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллервыделили три типа детско-родительских отношений:1)гипопротекция (гипоопека)характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке («руки не доходят до ребенка»); 2) доминирующая гиперпротекцияпредполагает окружение ребенка излишней, навязчивой заботой, полностью блокирующей его самостоятельность и инициативу; 3) эмоциональное отвержениепроявляется в неприятии ребенка во всех его проявлениях. Отвержение может проявляться явно (например, ребенок часто слышит от родителей фразы, типа: «Ты мне надоел, уйди, не лезь ко мне») и скрыто — в виде издевок, иронии, высмеивания.

В исследовании Е.Т.Соколовой основные стили детско-родительских отношений были выведены на основании анализа взаимодействия матери и ребенка при совместном решении задач: сотрудничество, псевдосотрудничество, изоляция, и соперничество.

Сотрудничествопредполагает тип отношений, в которых потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию». Псевдосотрудничествоможет осуществляться в разных вариантах, таких, как доминирование взрослого, доминирование ребенка. При изоляцииполностью отсутствует кооперация и объединение усилий, инициативы друг друга отклоняются и игнорируются, участники взаимодействия не слышат и не чувствуют друг друга. Для стиля соперничества конкуренция при отстаивании собственной инициативы и подавлении инициативы партнера.

Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Младенец еще не является самостоятельным существом. В раннем детстве преобладает совместная со взрослым деятельность, которая у дошкольника становится совместно-раздельной. Среди значимых взрослых мать выступает для дошкольников самым близким человеком. Именно с ней он чаще всего общается и делится впечатлениями. Именно ее он лучше всех слушается. И свои капризы, которые являются своеобразным средством установления контактов со взрослыми, дети чаще всего адресуют матерям или бабушкам. Другим взрослым, который проводит с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится, играет. В качестве предпочитаемых взрослых 52% воспитанников детских садов называют маму, 13% детей -воспитателя и лишь 10% - папу (ЕА.Панько). Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют по-разному. Чаще дети старше 4 лет дают общую недифференцированную оценку («Она хорошая!»). Немаловажную роль для них играет и внешний вид воспитателя («Она красивая, нарядная», «У нее прическа красивая»). В 5-7-летнем возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Она меня не наказывает», «Она мне игрушку подарила»). У детей этого возраста появляются оценки педагога, основанные на его информированности, на присущих взрослому знаниях и умениях («Она знает много сказок», «Она умеет хорошо рисовать», «Она все умеет делать»). В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя («Ласковая», «Всегда строгая»). Характерно, что дети в основном дают положительную характеристику педагогу и его нравственным качествам. Негативные оценки встречаются очень редко. И даже такое качество, как строгость, рассматривается дошкольниками положительно.

В 5-7 лет, хотя и редко, у ребят встречаются оценки воспитателя с точки зрения его внимания ко всем детям («Она нас кормит»). Малыши на протяжении всего дошкольного детства оценивают педагога с точки зрения организованной им деятельности («Она с нами играет»). И только старшие дошкольники оценивают воспитателя за доверие к ним, поддержание их самостоятельности («Разрешает книжки подклеить», «Дает дежурить в книжном уголке»).

С возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу.

Отношение ребенка к воспитателю определяется множеством факторов. Так, «популярные» в группе сверстников дети показывают более высокую осознанность своего отношения к воспитателю, а содержание мотивов этого отношения у них более разнообразно. Указанная особенность связана с тем, что «популярные» и «непопулярные» дети имеют разный опыт общения, воспитатель проявляет к ним неодинаковое отношение и внимание. Окружающие взрослые также во многом определяют отношение ребенка к воспитателю, когда оценивают педагогов. Дети перенимают их оценки. Положительное отношение дошкольников к личности воспитателя особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства детской группой.

К 7 годам возникают элементы критического отношения к воспитателю и его деятельности (например, ребенок заявляет: «Если бы я была воспитательницей, я бы давала детям больше рисовать и лепить», хотя в целом такое отношение не типично для дошкольника).

На отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям влияет эмоциональное отношение воспитателя к воспитанникам (С.Е.Кулачковская). Это может быть поощряющее отношение, которое предполагает заботливость и внимание к ребенку, преобладание в общении с ним положительных оценок и ободряющих требований. При таком отношении педагога детям становятся понятны чувства, которые испытывает взрослый. У ребят возникают переживания, созвучные переживаниям воспитателя, инициативные действия. Дошкольники становятся особенно чувствительны к положительной оценке и сами побуждают взрослого проявлять к себе эмоциональное отношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы. А если воспитатель эмоционально-выразительно передает свое отношение к негативному поступку ребенка, то малыш испытывает чувство вины и в дальнейшем избегает соответствующих действий.

Формально-требовательное, холодное отношение педагога к ребенку заключается в том, что забота взрослого носит формальный характер и состоит в управлении и руководстве. Преобладают отрицательные оценки и порицательные мотивации, эмоциональная окраска которых отсутствует. Поэтому эффективность воспитания очень низкая. Эмоциональная реакция дошкольником не переносится на оцениваемый поступок или действие. Воспитатель подавляет инициативность детей и их желание действовать. Дети отрицательно реагируют не только на педагога, но и на детский сад в целом.

Непоследовательный тип отношения к воспитанникам характеризуется неуравновешенными эмоциональными проявлениями, нестабильными требованиями, отсутствием контроля за выполнением своих распоряжений. Поведение детей такой воспитатель оценивает ситуативно, в зависимости от своего настроения, и слишком личностно, опираясь не на поступок, а на собственные симпатии и антипатии. Дети стараются заслужить расположение воспитателя, но такое стремление угасает, поскольку не получает постоянной поддержки педагога. В одних ситуациях он замечает и выделяет старания малышей, а в других игнорирует. Значимость оценок воспитателя для детей резко снижается. Дошкольники избегают прямых контактов с ним, не проявляют инициативы и активности в общении.

Таким образом, переживание оценки взрослого у ребенка формируется только в том случае, если он чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны педагога. Эмоциональное отношение воспитателя к ребенку определяет характер эмоциональных переживаний воспитанников. Существенную роль играет экспрессивная сторона этих отношений, помогающая дошкольнику адекватно воспринять педагогическое воздействие.

В то же время ребенок принимает воспитателя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Возникает своеобразный «эффект роли», когда дети подражают ему даже в самом незначимом с точки зрения самого педагога. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием воспитателя. Они выделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его власти. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. В роли конкретного воспитателя даже неагрессивные, спокойные дети позволяют себе резкий окрик, суровые интонации, порицания сверстников. Ролевой стереотип воспитателя в глазах воспитанников характеризуется также ореолом «непогрешимости». Они приписывают педагогу особую проницательность. То, как воспитатель оценивает поступки детей, недостатки их поведения, воспринимается дошкольниками некритически.

Воспитатель выступает и как носитель качества «сверхконтроля», хотя оно может существенно расходиться с тем, как этот педагог на самом деле контролирует детей. Дети чувствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воздействиям взрослого, его способности «все увидеть и все оценить». Однако идеализируется малышами не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога.

Особенности отношения дошкольников к личности воспитателя

- отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога;

- для детей характерна в основном положительная оценка личности педагога;

- от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем нравственных качеств;

- с возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;

- ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».

Date: 2015-12-13; view: 6457; Нарушение авторских прав