Структура и развитие учебной деятельности

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

- актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

- определение конечной учебной цели - мотивы;

- предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

- выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

- действия контроля;

- действия оценки.

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

- учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

- характер эмоциональной окрашенности УД;

- цель УД;

- средства (методы, способы) осуществления УД;

- результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

- характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий.

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

- учебная цель;

- учебные действия;

- действия контроля процесса усвоения;

- действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

- учебные ситуации (или задачи);

- учебные действия;

- действия контроля и оценки.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

Становление УД - это:

- совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;

- совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;

- превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;

- необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.

Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

- отработку у школьника каждого компонента УД;

- взаимосвязь компонентов УД;

- постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.

18. Взаимосвязь различных психологический теорий научения с теоретическими моделями обучения

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.

Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).

В психологической науке существует ряд различных трактовок научения (см. рис. 3). Например, Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения". Далее ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру.

В.Д. Шадриков в предельно общей форме научение определяет как "систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации".

Иначе трактует это понятие Р.С. Немов. Он рассматривает его через понятие учения: "Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова "научиться" и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования".

Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных).

Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления.

Согласно одним теориям, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.

К первой группе относятся теории зарубежной психологии:

теории бихевиоризма (Дж. Уотсон), где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр.;

теории, где научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ.

Ко второй группе относятся теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У человека научение и учение рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.

Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей:

1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение поведения. Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт - моментально.

2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема научения тесно связана с проблемой развития исозревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых.

3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ.

4. Упражнение улучшает процесс научения.

5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения.

19. Принципы организации учебного процесса

Принципы организации учебного процесса — это основополагающие положения, определяющие закономерности развития учебного коллектива и процессов управления учебной деятельности учителя и учеников, особенности педагогического взаимодействия между ними.

Эти основополагающие положения являются результатом правильности соблюдения принципов обучения, эффективности применения методов и форм обучения. К основным принципам организации учебного процесса относят следующие принципы, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 -Принципы организации учебного процесса

Все перечисленные принципы организации учебного процесса дополняют друг друга, в совокупности своих проявлений выступают гарантией достижения социально значимых целей учебной деятельности.

20. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин).

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

21. Типы учения (по П.Я.Гальперину).

П.Я. Гальперин предложил выделить три типа ориентировки и соответственно три типа учения. Наглядной иллюстрацией этому служит обучение письму.

При обучении по первому типу (ориентировка неполная, конкретная, находится учеником самостоятельно путем проб и ошибок) ребенку демонстрируется буква-образец и дается устное объяснение типа: «Сначала мы пишем так (показывают), потом так» и т.д. Ребенок, глядя на образец, старается самостоятельно выполнить задание.

Как правило, требуется большое число проб, прежде чем буква ребенка станет похожей на представленную на доске или в прописи. Следующая буква первокласснику дается тоже с трудом; он овладевает умением только после большого числа повторений. При таком обучении абсолютно непонятно, что же конкретно должен делать ученик, чтобы получить желаемый результат. Иначе говоря, собственно психологическая сторона учения, психологические механизмы усвоения новых действий никак не учитываются.

Обучение по второму типу строится иначе: ребенку тоже предъявляется образец, но одновременно в тетради ставятся точки-ориентиры для данной буквы. Он научается копировать точки и писать букву (ориентировка полная, конкретная, дана в готовом виде). В этом случае обучение идет без проб и ошибок и довольно быстро достигается слитное написание, но... это касается одной конкретной буквы. Это — значительно более грамотное построение педагогического процесса, учитывающее психологические особенности усвоения.

При обучении по третьему типу (ориентировка полная, обобщенная, самостоятельная) ориентировка строится принципиально иначе. Она вооружает ученика способом переработки соответствующего предметного материала. Учитель объясняет общее правило проставления точек для любой буквы: точки следует ставить там, где линия буквы изменяет направление. Естественно, что первый раз ребенку нужно показать, как это делается, а потом он справляется самостоятельно. Более того, как показывает опыт, дети оказываются в состоянии воспроизводить буквы других языков — латинского, грузинского и т.д. Обычно первоклассники учатся писать в прописях с двумя линейками, а обучение по третьему типу позволяет им успешно справляться с письмом на нелинованной бумаге.

Выделенные типы учения могут быть обнаружены при построении практически всех учебных предметов. Оказывается, изучение одной из самых трудных дисциплин — русского языка — при соблюдении определенных условий становится интересным и эффективным.

При обучении по первому типу наблюдается очень большой разброс по успеваемости, у детей формируется скромный объем знаний и умений и, естественно, не наблюдается развития мышления и способностей. В результате делается неверный вывод — обучение не влияет на развитие и оно должно быть организовано в зависимости от уровня развития ребенка.

Обучение по второму типу обеспечивает выравнивание успеваемости и в целом дает неплохие показатели по качеству школьных знаний. Однако, говоря научным языком, знания носят эмпирический характер; их перенос на новые объекты ограничен. Главный недостаток такого обучения связан с тем, что оно направлено на усвоение «готового знания», потому не приводит к появлению познавательного интереса. Ученик хорошо владеет тем конкретным материалом, который подлежит усвоению, но дальше не продвигается — у него нет ни желания, ни возможностей.

Третий тип учения воспитывает у детей установку на исследование и потому подготавливает перенос знаний на другие области. Недаром в описанном примере с буквами дети оказывались в состоянии воспроизводить любой контур. Развивающий эффект обучения по третьему типу очевиден. Ребенок овладевает средствами подхода к действительности и ее анализа, и если сравнить обучение по второму и третьему типам, то в последнем случае оно носит уже теоретический характер.

22. Виды, характеристика и параметры знаний

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

Знание - это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме.

3нания могут быть:

- донаучными;

- житейскими;

- художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);

- научными (эмпирические и теоретические).

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного.

Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки. Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последний опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом. Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, порождает учебное знание. 3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.

Согласно В.И. Гинецинскому, учебное знание существует в трех формах:

-в форме учебной дисциплины;

- в виде учебного текста;

- в форме учебной задачи.

Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, которая включает, с одной стороны, предметную область знания, а с другой - знание закономерностей познавательной деятельности. Языковая форма выражения учебного знания образует учебный текст.

Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать "из головы в голову", подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки.

Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.