Нарушение школьной адаптации

/. Понятие, критерии и факторы риска

Проблеме школьной диз(дез)адаптации посвящено почти необозри­мое количество работ. Это свидетельствует о том, что проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности. В условиях экономической нестабильности, в «...непредсказуемой стихии социокультурной трансформации», по образ­ному выражению Е.В.Руденского¹, кризис затронул все социальные инсти­туты, в т.ч. и школу. Время появления понятия школьной дезадаптации четко совпадает с кризисом самой школьной системы. Реакция школы на этот кризис до сих пор носит гиперкомпенсаторный характер в виде нара­щивания традиционных педагогических усилий в точке сопротивления, в качестве которой выступает ученик.

Во многих источниках термином «школьная дезадаптация» фактиче­ски определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Но единого мнения -ученых, что считать нарушения-

¹ Руденский Е.В. Кризис психологически*, процессов адашации личности и про­блемы педагогического общения II Мир психологии, №3, \99%. - С. \S9-\96

■ Каган В.Е. Школьная дезадаптация'. К определению понятия II Школьная деза­даптация, эмоциональные и стрессовые расстройства. - М., 1995. - С.3-8

IX

ми школьной адаптации, до сих пор нет. Об этом свидетельствует отсутст­вие единого термина: наряду с широким применением термина «школьная дезадаптация» используется вариант (лингвистически правильный) «школьная дизадаптация». Право выбора того или иного термина принад­лежит автору, и ставить этот вопрос на дискуссию нет особого смысла.

По В.Е.Кагану (1995), под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса индивида тре­бованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду при­чин становится затруднительным или подчас невозможным. Н.В.Востроюгутов' понимает этот феномен как социально-психологичес­кий процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями, умениями, навыками и взаимодействием в эффек­тивной учебной деятельности. У А.А.Северного школьная дизадаптация -невозможность школьного обучения соответственно природным способно­стям и адекватного взаимодействия с окружением в условиях, предъявляе­мых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Остальные встречаемые в литературе оп­ределения школьной дезадаптации являются производными от вышена­званных.

Выделяют критерии проявления школьной дезадаптации и область факторов риска или причины возникновения этого феномена. К критериям проявления относятся следующие показатели:

• неуспешность в обучении - «когнитивный компонент» (Беззубова Е.Б., 1990; Иовчук Н.М., 1994; Вострокнугов В.В., 1995 и др.);

• систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения - «поведенческий компонент» (Алмазов Б.П., Беличева С.А., 1992; Овчарова Р.В., 1992; Невский И.А., 1994 и др.);

• нарушения личностного характера - эмоционально личностного отношения к обучению - «личностный компонент» (Лисина М.Н., 1986; Цуккерман Г.А., 1982; Амонашвили Ш.А., 1984; Посохова СТ., 1995 и

др);

¹ Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М., 1995.-С. 8-11.

. ² Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые рас­стройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. £95 г. -М., 1995.-С. 11-17.

'.:. • нарушения психосоматического здоровья - «отклонение в здорог вье» (Захаров А.И., 1994; Зубова Е.А., 1995; Гериш А.А. 1995 и др.). v,

В качестве облигатных признаков школьной дезадаптации А.О.Дробинская¹ называет 1) проявления гипертеюионного синдрома и диэнцефально-вегетативных расстройств разной степени выраженности; 2) низкую умственную работоспособность; 3) склонность к колебаниям тону­са нервной системы и организма в целом при изменениях внешней среды; 4) эмоциональную неустойчивость.

Относительно факторов риска развития школьной дезадаптации единства не наблюдается. В каждом исследовании авторами называется совокупность признаков, из которых формируются наиболее значимые факторы риска. Анализ литературы привел к выделению следующих групп причин развития школьной дезадаптации:

1. Неправильная организация учебного процесса и психоинформационные перегрузки школьников.

2. Личность ребенка и нарушение его эмоционального статуса, включая психологическую неготовность к школе.

3. Личность учителя, приводящая к авторитарной педагогике.

4. Церебральная предиспозиция, обусловленная резидуально-, органической недостаточностью центральной нервной системы, вызы­вающая нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

5. Психоэмоциональная депривация и недостаточность факторов семейно­го воспитания.

6. Функциональная асимметрия.

7. Тендерные различия (фактор мужского пола) и феминизация школы.
'8. Отсутствие или недостаточность социального подкрепления.

9. Соматическое здоровье детей.

' Первая группа факторов, обозначенная как «неправильная органи­зация учебного процеса и психоинформационные перегрузки школь­ников», по мнению многих исследователей, наиболее значима в развитии нарушений школьной адаптации. К ней относится «несоответствие» мето­дик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям ребенка, ведущее к нарушению психофизиологических механизмов, фор­мирования навыков письма и чтения, к чрезмерной интенсификации учеб­ного процесса, превалированию скоростных показателей обучения (осо­бенно в начальной школе) над качественными, созданию стрессовых си-

туаций, связанных с постоянным ограничением времени. Это, в свою оче­редь, повышает функциональное напряжение организма, вызывает утом­ление и у значительной части школьников (от 5% до 68% по разным дан­ным, в среднем - у 50% детей) становится причиной школьной дезадапта­ции. Кроме этого, сюда же относятся нерациональная организация учеб­ного процесса, нарушение санитарно-гигиенических условий обучения в виде учебных перегрузок. Установлена прямая связь между состоянием здоровья школьников и объемом общей учебной и внеучебной нагрузки. Более того, психотравмирующим фактором признается сам процесс обуче­ния, как бы хорошо он ни был организован (Сидоров Н.Р., 1995; Степанов С.С, 2000).

Опасную для психического здоровья роль чрезмерной умственной • нагрузки настойчиво подчеркивали врачи, начиная с XIX века (А.Бине, И.А.Сикорский, Э.Крепелин, Ф.Эрисман) и вплоть до наших дней (Г.Е.Сухарева, А.Божанов, Г.К.Ушаков, Х.Христозов, R.Debre и др.), хотя, по критическому замечанию Г.Н.Сердюковской¹, «дискуссии о перегрузке школьников ведутся столько же времени, сколько существуют школы». Многовековая педагогическая практика, казалось бы, эмпирически устано­вила допустимые для «среднего» ученика каждого возраста границы пред­лагаемой ему учебной информации, однако на практике они без достаточ­ного основания сдвигаются то в одну, то в другую стороны, что приводит к неблагоприятным для здоровья детей последствиям. В советское время медицина решительно отвергла учение о школьных болезнях как обяза­тельном следствии всякого обучения (Громбах СМ., 1988), однако абсо­лютное большинство публикаций в литературе относительно информаци­онных перегрузок школьников принадлежит именно отечественным авто­рам. В настоящее время в связи с перманентной школьной реформой про­блема регламентации информации встает все более остро (Безруких М.М., 1998; Куприянова Е.Н., 1998; Степанова М.И. и сотр., 2000; Табачников А.Ф., 1998; Усанова Е.П., 1997 и др.). М.И. Степанова с сотр. (2000), как и многие другие авторы, указывает, что такой большой нагруз­ки, как в настоящее время, не было никогда. Для профилактики явлений школьной дезадаптации и сохранения психического здоровья школьников необходима разработка критериев, определяющих школьную информаци­онную нагрузку, и эффективных административных и психолого-педагогических мер по ее соблюдению.

Второй по значимости группой факторов риска нарушений адапта­ции большинство исследователей-психологов считают.личность ребенка

¹ Дробинская А.О. Церебрастенический синдром как фактор дезадаптации к усло­виям систематического школьного обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М., 1995. - С. 53-54

¹ Сердюковская Г.Н., Кляйпетер У. Охрана здоровья детей и подростков - важ­нейшая социальная проблема //Здоровье, развитие, личность /Под ред, Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйпетер - М.Медицина, 1990. - С. 14-26

и нарушение его эмоционального статуса, включая психологическую неготовность к школе. Здесь важны уровень и характер самооценки ребен­ка¹; эмоциональная неустойчивость²; высокая тревожность и ригидность.; недостаточный уровень развития мотивационно-потребностной и волевой сферы⁴. Имеются указания на депрессию школьников, как причину нару­шений их адаптации⁵.

Третьим по значимости фактором риска является стрессовая такти­ка авторитарной педагогики, преобладающая в школе и вызывающая дидаскалогении. Школьные учителя представляют собой классическую группу риска по возникновению невротических, психосоматических и эмоциональных расстройств⁶. Выявленные личностные особенности учи­телей совпадают с симптомокомплексом, выявленным у дезадаптирован­ных учащихся средних классов. K.Robertson⁷ указывал, что коррекция учи­телей является необходимой не только по гуманной причине их оздоров­ления, но и с целью избавления учеников от контактов с неадекватной личностью. В то же время можно согласиться с мнением С.Степанова о том, что неправильно сводить школьную дезадаптацию к проблеме «пло­хого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя - сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова и во многом зависит от других влияний.

¹ Латуха Е.А. Дезадаптация к школе как одна из причин снижения состояния здо­
ровья школьников // Педагогические и медицинские проблемы валеологии. Сб.трудов
междунар. конф. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. - С. 223-225.

² Берхин Н.Б. Психологические механизмы коррекции и профилактики средства­
ми искусства // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у
детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М.,
1995.-С. 85-86.

³ Махаматулина Е.А., Обидная С.Н. Проблема социально-психологической адап­
тации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих
субъективных возможностей// Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспекти­
вы социально-психологической адаптации подростков. /Под ред. С.В.Кривцовой. -М.:
Генезис, 1997.

⁴ Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация при­
чин и комплексный подход к их предупреждению: Дисс.... канд.псих.наук. - Томск,
1999. - 171 с.

⁵ Горюнов А.В. Клинико-нозологические особенности депрессий в подростковом
возрасте // Охрана психического здоровья детей и подростков: Mar.IV конгр. педиатров
России, 14-18 ноябр.1998 г. - М., 1998. - С. 78.

⁶ Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся // IV Всерос­
сийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье»: тезисы докла­
дов, г. Калуга, 1998. -Калуга, изд-во КГПУ, 1998. -С. 30-31.

⁷ Robertson К. Bum Out // Engeneering Managment. Review. 1987. - Vol 15. № 1. -
P. 63-68.

⁸ Степанов С.С. Кому неуютно в школе? //Школьный психолог, 2000. - № 12. -
С. 2-3.

Следующей весьма неоднородной по своему содержанию группой факторов риска являются различные нарушения, обусловленные рези-дуально-органической недостаточностью центральной нервной систе­мы. Это группа разнообразных нервно-психических нарушений, обуслов­ленных относительно стойкими последствиями органических поражений головного мозга. Им свойственна сложная непрогредиентная динамика, связанная с процессами репарации, компенсации и декомпенсации нару­шенных функций. Причинами нарушений более чем в 70% случаев явля­ются отклонения в течение перинатального периода, в том числе и «суб­клинические» родовые травмы, недоношенность, а также практически поч­ти любое, более или менее длительное патологическое воздействие на не­зрелый мозг.

Основные формы резидуально-органических расстройств В.В.Ковалев разделяет на три группы: 1) преимущественно дизонтогене-тические формы с преобладанием проявлений нарушенного развития и от­носительно меньшим участием симптомов выпадения; 2) преимуществен­но энцефалопатические формы со значительным преобладанием явлений повреждения и выпадения над симптомами нарушенного развития, 3) формы смешанного патогенеза с относительно равномерным участием эн-цефалопатического и дазонтогенетического компонентов.

Термин «резидуально-органическая церебральная недостаточность» не следует использовать как диагностический, поскольку он обозначает не клинический феномен, а особенности «измененной почвы», т.е. органиче­ски измененной мозговой реактивности (Ковалев В.В., 1995, с. 234). В свою очередь, расстройства резидуально-органического генеза существен­но снижают деятельность защитно-приспособительных механизмов, осо­бенно в критические периоды онтогенетического развития, нарушают адаптацию, приводя к развитию психопатологии².

Рассмотрению влияния факторов психоэмоциональной депривации и недостаточности факторов семейного воспитания посвящено очень много работ, поэтому подробно останавливаться здесь на их анализе мы не будем.

Много работ посвящено изучению факторов функциональной асимметрии мозга в адаптации человека, в том числе и школьной адапта­ции. Общепризнано, что леволатеральность вообще и леворукость в част-

¹ Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд. 2-е,
переработанное и дополненное. - М.: Медицина, 1995. - 560 с.

² Колесниченко Т.Н. Типология психических расстройств резидуально-
органического генеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы:
Дисс....канд. мед. наук. -Челябинск, 1994. - 174 с.

ности, являются одной из причин, нарушающих успешность обучения в школе и затрудняющих адаптацию к ней.

В отношении тендерных различий в школьной адаптации специ­альных исследований мы не встретили. Однако указаний на преимущество девочек в привыкании к школе, более высокую их учебную успеваемость, лучшую коммуникабельность и т.д. достаточно много. Т.В.Родина¹ указы­вает, что инновационные введения в школу сопровождаются относитель­ным уменьшением численности мальчиков. В традиционных же классах, которые формируются в основном из социально неуспешных слоев насе­ления, численно превалируют мальчики. Л.А.Жданова² в лонгитюдном исследовании состояния здоровья детей обнаружила, что группа «ста­бильно неадаптивных» детей на 83% состоит из мальчиков. Аналогичные результаты получены Н.В.Лысовой и О.Н.Ширшовой (1999). Резидуально-органическая церебральная недостаточность как причина школьной деза­даптации чаще встречается у мальчиков (Заваденко Н.Н. и соавт., 1998; Кучма В.Р. и соавт., 1998). T.J.Dishion et al. указывают, что прежде всего мальчики демонстрируют антиобщественное поведение как нарушение школьной адаптации. Все это подтверждает замечание В.А.Геодакяна⁴ о том, что адаптационные трудности есть универсальный признак, свойст­венный мужчинам.

На значение факторов социального подкрепления и социальной поддержки для адаптации детей к школе указывают многие зарубежные исследователи. Анализ литературы указывает на то, что без поддержки прежде всего семьи (Березин Ф.З., 1988; Hill P.T., 1996; Spangler G., 1994; Dubois D.L. et al., 1994 и др.), школьных педагогов и психологов (Fuchs L.S. et al., 1992; Gaillard M., 1996; Teslerman J., 1996; Тошов А,, 1996; Wulleman G., 1996), медицинских и социальных работников (Dutter F., 1995; Frisk M, 1993; Mises R., 1995; Parson G., Howlett K., 1995), а также их тесного сотрудничества ребенку очень трудно самостоятельно адаптиро­ваться к условиям систематического обучения.

' Родина Т.В. Валеологичсские аспекты полового воспитания школьников // Ан-тропоэкологические подходы в современном образовании. - Новокузнецк. Изд-во ИПК, 1999 - С. 34-36

Жданова Л.А. Динамика состояния здоровья школьников и особенности их со­циальной адаптации //Социальная дезадаптация. Нарушения поведения у детей и под­ростков. Мат. Рос. научн.-практ. конф. Москва, 24-28 нояб 1996г. - М., 1996. - С. 73-78

³ Dishion T.J., Duncan Т.Е., Eddy J.M., Fagot B.I., Fetrow R. The World of Parents
and Peers - Coercive Exchanges and Children's Social Adaptation // SO "Soc Dev", 1994. -
Vol 3.N3.- P. 255-268

⁴ Геоцакян В.А. Системно-эволюционная трактовка ассиметрии мозга. - Систем-
\vb» тсшедшвия. Ежетотдалх. - U., \wi

На отечественное состояние дел с социальной поддержкой указыва­ется в «Решении коллегии Министерства общего и профессионального об­разования РФ от 08.04.1997 г. № 4/2»: «Одним из основных препятствий, затрудняющих работу по преодолению причин и последствий школьной дезадаптации, является отсутствие единой государственной системы защи­ты прав детей и подростков, профилактики их безнадзорности и правона­рушений, обеспечивающей межведомственное взаимодействие в решении проблем несовершеннолетних как на федеральном, так и на региональном уровнях».

Влияние состояния соматического здоровья на характер и течение адаптации изучалось менее активно, чем влияние психологических факто­ров. Тем не менее, авторы указывают, что повсеместно происходит сниже­ние уровня здоровья детей, что приводит к нарушению их адаптации.

Подводя итог анализу многочисленных факторов риска школьной дезадаптации для понимания сущности феномена, следует учитывать сле­дующие моменты:

1. Каждый из вышеперечисленных факторов крайне редко встречается в изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную иерархизированную структуру.

2. В зависимости от определенной стадии онтогенеза выделяется один или несколько базисных факторов риска школьной дезадаптации, ос­тальные же являются триггерными или аксессорными.

3. Действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую сеть опосредовании, причем на разных этапах формиро­вания дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

4. Становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психи­ческого дизонтогенеза, что однако не дает оснований для их отожде­ствления, но диктует при этом необходимость анализа их соотноше­ния в каждом конкретном случае.

2. Типология школьной дезадаптации

Типология школьной дезадаптации разработана разными авторами, в ее основе лежат причины и механизмы ее развития. Приведем отдельные примеры типологизации.

¹ Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей на­чальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: РИЦ Консорциума «Со­циальное здоровье России», 1995

Н.В.Вострокнутов' с учетом причин и механизмов дезадаптации вы­деляет:

1. «Депривационный» вариант. Характеризуется условиями семейной, чаще материнской, депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с самого детства. Ведущим механизмом явля­ется бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или тоталь­ной задержки психического развития с преимущественно познаватель­ными, когнитивными нарушениями.

2. «Индуцированный» (наведенный) вариант. Характеризуется условиями чаще асоциальной и дезорганизованной семьи с постоянными противо­речивыми по своей направленности конфликтными отношениями. Ве­дущие психические отклонения представлены характерологическими, патохаракгерологическими и поведенческими реакциями протеста, оп­позиции, отказа, которые имеют склонность к повторению и фиксации. Второй важной особенностью этого варианта развития является быст­рая генерализация социальной дизадаптированности с полиморфными поведенческими расстройствами делинквентного характера (уходы из дома, кражи, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение). Третьей особенностью является преобладание в структуре изменений аномаль­ных личностных свойств, т.к. дефицит навыков познавательного про­цесса обычно вторичен. Вторичные нарушения познавательной актив­ности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом.

3. «Конфликтно-невротический» вариант развития. Характеризуется усло­
виями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождает­
ся нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональ­
ными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или
поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для
удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых.

4. «Патологический» вариант развития. В своей основе имеет достаточно
выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной деза­
даптации они отличаются многомерностью и клинической неоднород­
ностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности
биологических факторов.

Е.Б. Беззубова (1995) и Н.К. Сухотина (1999) подразделяют школь­ную дезадаптацию на 2 варианта, познавательный и личностный.

¹ Вострокиутов Н.В. Школьная дезадаптация, ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация, эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. -М., WS.-C.X-U

Л.Ю. Данилова' выделила следующие клинические типы школьной

дезадаптации:

1. Врожденная или приобретенная в результате нервно-психических заболеваний структурная неполноценность головного мозга, не по­зволяющая адекватно воспринимать, перерабатывать и усваивать учебный материал массовой школы.

2. Временная или ундулирующая функциональная слабость предпосы­лок интеллекта (внимания, памяти), а также стойкое изменение тем­па интеллектуальной деятельности и признаки психической исто-щаемости без отчетливого органического поражения ЦНС.

3. Временно возникающее ослабление витально-энергетического тону­са, ослабляющее возможность устойчивого психического напряже­ния, необходимого для постоянной познавательной работы (учебы).

4. Отсутствие, слабость или непостоянство мотивации как к самому процессу обучения, так и к достижению социального результата за­вершения учебы.

5. Врожденно-конституциональное или приобретенное искажение эмо­ционально-волевой структуры личности (психопатические или псев­допсихопатические состояния), ведущее к нарушению межперсо­нальных отношений.

С.С.Степанов² указывает на существование следующих основных форм школьной дезадаптации:

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Пер­вичным следствием является падение успеваемости, и запросы психо­логу формулируются именно в этих терминах.

2. Несформированность или искажение мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешнешкольные ориен­тации.

3. Неспособность к произвольной регуляции поведения.

4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни, что также весьма актуально при поступлении в начальную и переходе в среднюю школу.

Э.М.Александровская³ описала психозащитные реакции у школьни­ков, к которым относятся следующие: активный протест (враждебность);

' Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации // Школьная де­задаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. -М., 1995. -С. 40-41.

² Степанов С.С. Кому неуютно в школе? // Школьный психолог, 2000. - № 12. -
С. 2-3.

³ Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к шко­
ле. В гл.: Адаптация детей к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под
ред. С.М.Громбаха - М.: Медицина, 1988. - С. 32-43.

пассивный протест (избегание); тревожность и неуверенность в себе. Эти варианты дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сферах деятельности ребенка в школе.

Реакция активного протеста. В младшем школьном возрасте, по нашим наблюдениям, это выражается следующим образом: ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, дети отвергают его; в эмоциональной сфере аффективная напря­женность выражается в виде вспышек раздражения, гнева. Стабильное проявление реакции активного протеста диагностируется как патология

поведения.

Реакция пассивного протеста. Ребенок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным ш> рам; в эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, стра­хи.

Реакция тревожности и неуверенности. Ребенок пассивен на уроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность; на перемене не мо­жет найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверен­ности, сопровождаются появлением невротической симптоматики в виде тиков, заикания, энуреза и др., а также учащением соматических заболева­ний.

В основе приведенных типологий лежат разные причины, механиз­мы и аспекты адаптации, что делает эти типы и формы адаптации трудно сравнимыми и трудно используемыми на практике.

Главной особенностью и главным недостатком, на наш взгляд, всех рассматриваемых работ является то, что многие авторы в рассмотрении феномена школьной адаптации отошли от классической адаптационной модели, разработанной в 70-80-х годах (Александровский Ю.А., 1976, 1996; Березин Ф.Б., 1988; Казначеев В.П., 1980; Меерсон Ф.З., 1981; Г.Селье, 1977, Слоним А.Д., 1964; Трушинский З.К., 1993 и многие дру­гие). Это привело к тому, что нет единого понимания феномена школьной адаптации, общепринятых классификаций; не показаны механизмы адап­тации; нет четкого указания и разделения адаптационных реакций на пси­хозащитные, компенсаторные и оборонительные, В связи с этим любые изменения и отклонения в протекании процесса адаптации к школьному обучению называются школьной дезадаптацией.

Для дальнейшего рассмотрения проблемы полезно воспользоваться рекомендацией, данной З.К.Трушинским: «Учитывая терминологическую многозначность понятия «адаптация» мы считаем крайне необходимым, чтобы исследователь в каждой своей работе указывал, какое конкретное содержание он вкладывает в используемый им термин. С этой целью необ­ходимо привести характеристику адаптации по основным пяти классифи­цирующим критериям: типу, субъекту, объекту, конкретно-научной сущ­ности и продолжительности. Такая информация не только даст читателю ясное представление об изучаемом исследователем биологическом фено­мене, но позволит и самому исследователю более глубоко понять и оха­рактеризовать предмет исследования и тем самым обеспечит взаимопони­мание исследователей и отграничение исследуемых биологических фено­менов друг от друга».

Итак, школьная адаптация является многомерным и многофак­торным понятием, включающим в себя такие типы адаптации, как психическая, социальная и физиологическая (психофизиологическая). Уровнями школьной адаптации являются организменный и надорга-низменный, или, иными словами, субъектом школьной адаптации яв­ляется школьник на уровне организма, личности и субъекта взаимо­действия с окружением. Действующим фактором (объектом адапта­ции) является комплекс экологических, социальных, экзо- и эндогенных факторов. Сущностью школьной адаптации обозначим процесс взаи­модействия первых двух действующих начал (субъекта и объекта) и состояние субъекта, возникающее в результате этого взаимодействия. По продолжительности школьную адаптацию можно рассматривать как кратковременный процесс (при поступлении ребенка в школу, пере­ходе в среднее или старшее звено), и как долговременный процесс, со­провождающий школьника на протяжении всего периода его обучения.

Процесс адаптации организма к условиям среды завершается опре­деленным исходом². Если действующий фактор невелик по силе или его воздействие было кратковременным, организм переходит в состояние за­вершенной или устойчивой адаптации, т.е. сохраняет свою оптимальную настройку. В случае чрезвычайной силы воздействия или их большой про­должительности возникает напряжение регуляторных систем. При состоя­нии психического напряжения происходит приближение барьера адапти-

¹ Трушинский З.К. Основные понятия адаптологии и классификация адаптации //
Основные механизмы адаптации человека / В.Н.Захаров, З.К.Трушинский, Е.М.Бурцев
и др. -М.: Наука, 1993.-С. 17

² Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства (Руководство
для врачей). - Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997. - 576 с.

рованного психического реагирования - функционально-динамического образования (Александровский Ю.А., 1997) - к индивидуальной критиче­ской величине. При этом человек использует все резервные возможности и может осуществлять особенно сложную деятельность, полностью предви­дя и контролируя свои поступки и не испытывая тревоги, страха и расте­рянности, препятствующих адекватному поведению. Под влиянием уси­ленных нагрузок постепенно формируются более расширенные возможно­сти индивидуального барьера психической адаптации, однако чрезмерная по своей напряженности адаптация к определенному фактору, длительное время протекая успешно, имеет тем не менее высокую «структурную це­ну» (Меерсон Ф.З., 1981, 1993). Длительное и особенно резкое напряже­ние функциональной активности барьера психической адаптации приво­дит, как правило, к его перенапряжению. Если же давление на барьер пси­хической адаптации усиливается и его резервные возможности оказывают­ся исчерпанными, то происходит надрыв барьера - функциональная дея­тельность в целом хотя и продолжает определяться прежними («нормаль­ными») показателями, однако нарушенная целостность ослабляет возмож­ности психической активности. Развивается комплекс гомеостатических и адаптационных реакций, являющихся проявлениями психической дезадап­тации (Александровский Ю.А., 1997; Березин Ф.Б., 1988), которые рас­сматриваются в рамках пограничных нервно-психических расстройств.