МЕТАЛОГИ 17 page

Сперва кратко опишу гипотезу. В своей сути, идея апеллирует к ежедневному опыту и элементарному здравому смыслу. Первое предположение, из которого возникает гипотеза, состоит в том, что обучение всегда происходит в некотором контексте, имеющем формальные характеристики. При желании можно обдумать формальные характеристики последовательности инструментального избегания или формальные характеристики павловского эксперимента. Обучиться поднимать лапу в павловском контексте - это совсем не то, что обучиться тому же действию в контексте инструментального вознаграждения.

Далее, гипотеза опирается на идею, что этот структурированный контекст также размещается внутри более широкого контекста (если хотите, метаконтекста) и эта последовательность контекстов образует открытую и, по-видимому, бесконечную серию.

Гипотеза также предполагает, что происходящее в более узком контексте (например, контексте инструментального избегания) будет подвергаться воздействию более широкого контекста, внутри которого обретает свое существование меньший. Между контекстом и метаконтекстом может возникать неконгруэнтность (конфликт). Например, контекст павловского обучения может помещаться в метаконтекст, который будет наказывать за обучение такого рода, возможно, настаивая на понимании. Тогда организм сталкивается с дилеммой: либо быть неправым в первичном контексте, либо быть правым по неправильным причинам или неправильным образом. Это и есть так называемое "двойное послание". Мы исследуем гипотезу, что шизофреническая коммуникация является продуктом обучения и становится привычной в результате постоянного травмирования такого рода.

Только и всего.

Однако даже эти "здравые" предположения порывают с классическими правилами научной эпистемологии. Парадигма свободно падающих тел (и многие подобные парадигмы во многих других науках) научила нас подходить к научным проблемам определенным образом: проблемы должны быть упрощены посредством игнорирования или откладывания рассмотрения возможности того, что больший контекст может влиять на меньший. Наша гипотеза идет против этого правила и фокусируется именно на определении отношений между большим и меньшим контекстами.

Еще более шокирует тот факт, что наша гипотеза предполагает (хотя обошлась бы и без этого предположения), что может существовать бесконечная регрессия таких релевантных контекстов.

В силу всего этого, гипотеза требует и стимулирует ту же ревизию научного мышления, которая происходит во многих областях - от физики до биологии. Наблюдатель должен быть включен в фокус наблюдения, а то, что можно изучать, - это всегда либо отношения, либо бесконечная регрессия отношений. И никогда не "вещь".

Пример прояснит роль большего контекста. Давайте рассмотрим больший контекст, внутри которого может быть произведен обучающий эксперимент с шизофреником. Шизофреник - это так называемый пациент, находящийся vis-a-vis с членом могущественной и нелюбящей организации персонала госпиталя. Если бы пациент был хорошим прагматичным ньютонианцем, он мог бы сказать самому себе: "В конце концов, сигареты, которые я смогу получить, если сделаю то, что этот тип от меня ожидает, - это только сигареты, и я начну действовать как ученый-прикладник и сделаю то, что он от меня хочет. Я решу экспериментальную задачу и получу сигареты". Однако человеческие существа, а особенно шизофреники, не всегда видят вещи подобным образом. Они находятся под влиянием того обстоятельства, что эксперимент проводится кем-то, кому они не собираются доставлять удовольствия. Они могут даже чувствовать, что в попытках доставить удовольствие тому, кто им не нравится, есть известное бесстыдство. Поэтому получается так, что знак (плюс или минус) того сигнала, который экспериментатор подает, давая или не давая сигареты, инвертируется. То, что экспериментатор считал вознаграждением, отчасти превращается в сообщение о неуважении, а то, что экспериментатор считал наказанием, отчасти становится источником удовлетворения.

Подумайте об острой боли, которую испытывает психиатрический пациент в большом госпитале, когда кто-то из персонала кратковременно обращается с ним как с человеческим существом.

Для объяснения наблюдаемых феноменов мы всегда должны принимать во внимание более широкий контекст эксперимента по обучению. Любая трансакция между индивидуумами является контекстом обучения.

Следовательно, гипотеза "двойного послания" зависит от приписывания определенных характеристик процессу обучения. Если эта гипотеза хотя бы приблизительно верна, нужно дать ей место в рамках теории обучения. В особенности, теория обучения должна стать разрывной (discontinuous) для согласования с той разрывностью иерархии контекстов обучения, на которую я ссылался.

Более того, эта разрывность имеет особую природу. Я говорил, что больший контекст может изменить знак вознаграждения, предлагаемого данным сообщением, и очевидно, что больший контекст может также изменить модальность: может поместить сообщение в категории юмора, метафоры и т.д. Обстоятельства могут сделать сообщение неуместным. Сообщение может не вписываться в больший контекст и т.д. Но для этих модификаций есть пределы. Контекст может говорить получателю все что угодно по поводу сообщения, но он никогда не может разрушить его или прямо противоречить ему. "Я солгал, когда сказал: "Кот лежит на подстилке"" - это ничего не говорит vis-a-vis о нахождении кота. Это говорит только о надежности предыдущей информации. Существует пропасть между контекстом и сообщением (или между метасообщением и сообщением), которая имеет ту же природу, что и пропасть между вещью и словом или знаком, означающим ее, или между членами класса и именем класса. Контекст (метасообщение) квалифицирует сообщение, но никогда не может встретиться с ним на равных основаниях.

Чтобы ввести эту разрывность в теорию обучения, необходимо расширить сферу того, что нужно включить в концепцию обучения. То, что экспериментаторы описывали как "обучение", в целом является изменением того, что организм делает в ответ на данный сигнал. Например, экспериментатор наблюдает, что сначала зуммер не вызывает систематического отклика, но после повторных попыток, в которых за зуммером следует мясной порошок, животное начинает выделять слюну, когда бы оно ни услышало зуммер. Мы можем обобщенно сказать, что животное начало приписывать зуммеру значение или смысл.

Произошло изменение. Для конструирования иерархических последовательностей мы выбрали слово "изменение". Последовательности, подобные тем, которые нас интересуют, в общем конструируются двумя способами. В области чистой теории коммуникации ступени иерархических последовательностей могут конструироваться последовательным использованием слова "касательно" ("мета"). Наши иерархические последовательности будут состоять из сообщений, метасообщений, метаметасообщений и так далее. Когда мы имеем дело с явлениями, пограничными с теорией коммуникации, подобные иерархии могут конструироваться надстройкой "изменений" над "изменениями". В классической физике примером такой иерархии является последовательность: положение; скорость (т.е. изменение положения); ускорение (т.е. изменение скорости или изменение изменения положения); изменение ускорения и т.д.

Дальнейшие усложнения возникают (редко в классической физике, но постоянно в человеческой коммуникации), если заметить, что сообщения могут касаться (быть "мета") отношений между сообщениями различных уровней. Запах экспериментальной сбруи может сказать собаке, что зуммер будет означать мясной порошок. Тогда мы скажем, что сообщение сбруи есть "мета" к сообщению зуммера. Но в человеческих отношениях может генерироваться другой тип сложности: например, могут отправляться сообщения, запрещающие субъекту делать метасвязи. Родитель-алкоголик может наказать ребенка, если тот показывает, что знает, что ему следует ожидать грозы всякий раз, когда родитель достает бутылку из шкафа. Иерархия сообщений и контекстов становится сложной, ветвящейся структурой.

Теперь мы можем построить аналогичную иерархическую классификацию внутри теории обучения в сущности тем же способом, что и в физике. То, что изучено экспериментаторами, есть изменение в получении сигнала. Но ясно, что получение сигнала уже означает изменение - изменение более простого или низшего порядка, чем то, что изучено экспериментаторами. Это дает нам две первые ступени в иерархии обучения, выше которых можно вообразить бесконечную последовательность. Эту иерархию [1] можно теперь расположить следующим образом:

1 В моей окончательной версии этой иерархии порядков обучения, приведенной в этой книге в статье "Логические категории обучения и коммуникации", я использовал другую систему нумерации. Получение сигнала там называется "нулевым обучением", изменение в нулевом обучении называется обучение-1, "вторичное обучение" называется обучение-II, и т.д.

(1) Получение сигнала. Я работаю за письменным столом, на котором лежит бумажный пакет с моим завтраком. Я слышу гудок, из чего узнаю, что наступил полдень. Я достаю свой завтрак. Гудок можно рассматривать как ответ на вопрос, заложенный в мой рассудок предыдущим обучением второго порядка, однако единичное событие - получение этой порции информации - является порцией обучения, что демонстрируется тем фактом, что, получив ее, я изменился и реагирую на бумажный пакет определенным образом.

(2) Обучение, являющееся изменением (1). Это иллюстрируется различными видами классических обучающих экспериментов, как то: павловский эксперимент, эксперимент с инструментальным вознаграждением, эксперимент с инструментальным избеганием, эксперимент с заучиванием путем многократного повторения и т.д.

(3) Обучение, составляющее изменение в обучении второго порядка. В прошлом я неудачно назвал этот феномен "вторичным обучением" ("deuterolearning") и перевел это как "обучение обучаться". Было бы правильнее применить слово "третичное обучение" ("tritolearning") и перевести это как "обучение обучаться получению сигналов". Это феномены, которые главным образом интересуют психиатра, а именно изменения, посредством которых индивидуум приходит к привычному структурированию своего мира именно таким, а не иным образом. Это феномены, которые стоят за "трансфером", т.е. ожиданием со стороны пациента, что отношения с терапевтом будут содержать те же типы контекстов обучения, с которыми пациент ранее встречался в связи со своими родителями.

(4) Изменения в процессах изменения, описанных в (3). Неизвестно, встречается ли у человеческих существ обучение этого четвертого порядка. То, что психотерапевты стараются продуцировать у своих пациентов, обычно является обучением третьего порядка, однако возможно и вполне умопос-тижимо, что некоторые из медленных и бессознательных изменений могут быть сдвигами знака некоторых высших производных процесса обучения.

Здесь необходимо сравнить три типа иерархий, с которыми мы столкнулись:

a) иерархия порядков обучения; b) иерархия контекстов обучения; с) иерархия структур цепей, которую мы можем и должны ожидать обнаружить в телэнцефализированном мозге [2].

Я готов поспорить, что (а) и (Ь) синонимы в том смысле, что все утверждения, сделанные о контекстах обучения могут быть транслированы (без потерь и приобретений) в утверждения о порядках обучения, и далее, что классификация или иерархия контекстов должна быть изоморфна классификации или иерархии порядков обучения. Более того, я верю, что мы можем обнаружить классификацию или иерархию нейрофизиологических структур, которая будет изоморфна двум другим классификациям.

Синонимия утверждений о контекстах и порядках обучения мне кажется самоочевидной, но опыт показывает, что ее нужно явно сформулировать. "Если истина высказана так, что она понята, то в нее нельзя не поверить". И напротив, в нее нельзя поверить, пока она не высказана так, чтобы быть понятой.

Сперва необходимо подчеркнуть, что в мире коммуникации единственные релевантные сущности ("реальности") - это сообщения (я включаю в этот термин части сообщений, отношения между сообщениями, значимые пробелы в сообщениях и т.д.). Восприятие события, объекта или соотношения - реально. Это нейрофизиологическое сообщение. Но само событие или сам объект не могут войти в этот мир. Следовательно, они нерелевантны и в этом смысле нереальны.

2 У автора: "telencephalized brain". Вебстер дает следующее определение: "телэнцефалон, существительное, Новая Латынь: передний подотдел эмбрионального переднего мозга либо соответствующая часть взрослого переднего мозга, включающая мозговые полушария и связанные с ними структуры".

Интернет дал нам возможность получить следующее разъяснение этого не вполне ясного пункта: "Полагаю, что здесь Г.Б. имеет в виду "мозг, развившийся до степени обладания телэнцефалоном". Это есть часть нео-кортекса, которую можно обнаружить у млекопитающих. Здесь подразумевается, что эта самая удаленная фронтальная часть кортекса является самой новой либо самой развитой частью мозга. Ссылка словаря на эмбриологию кажется нерелевантной, поскольку самая развитая часть мозга будет развиваться у эмбриона в последнюю очередь.

Кажется, что это слово Г.Б. придумал. Оно вполне ясно, однако, возможно, неоправданно мистифицирует читателя. Он вполне мог бы сказать "мозг млекопитающего", но тогда взгляд скользнул бы по нему, не отметив, что Г.Б. говорит, что высшие уровни обучения требуют самого лучшего мозга из имеющихся в наличии". Мэри Кэтрин Бейтсон, профессор антропологии и английской филологии, Университет Джоржда Мэйсона, Вирждиния, США. - Примеч. переводчика.

И напротив, сообщение не имеет реальности (или релевантности) в качестве сообщения в ньютоновском мире: там оно редуцируется к звуковым волнам или типографской краске.

По тем же самым причинам "контексты" и "контексты контекстов" (на чем я настаиваю) реальны или релевантны только в той степени, в которой они коммуникативно эффективны (например, если они функционируют как сообщения или модификаторы сообщений).

Разница между ньютоновским миром и миром коммуникации такова: ньютоновский мир приписывает реальность объектам и достигает своей простоты посредством исключения "контекста контекста" и, разумеется, исключения всех метаотношений, вне всяких сомнений исключая бесконечную регрессию таких отношений. По контрасту, теория коммуникации настаивает на исследовании метаотношений, достигая своей простоты исключением всех объектов.

Мир коммуникации - это мир берклеанский, хотя почтенный епископ виновен в преуменьшении. Нужно отказать в релевантности (реальности) не только звуку дерева, которое падает в лесу, не слышимое никем, но также и этому стулу, который я вижу и на котором сижу. Мое восприятие стула коммуникативно реально, и тот стул, на котором я сижу, - для меня только идея, сообщение, которое я принимаю на веру.

"В моих помыслах, в этом мире ни одна вещь не хуже другой, сгодится и лошадиная подкова". В мышлении и опыте нет вещей, есть только сообщения и тому подобное.

Разумеется, в этом мире я как материальный объект не релевантен и в этом смысле не обладаю реальностью. Однако "Я" существует в коммуникативном мире как основной элемент в синтаксисе моего опыта и восприятия других. Коммуникация с другими может повредить моей идентичности вплоть до распада организации моего опыта.

Возможно, однажды будет достигнут окончательный синтез, объединяющий ньютоновский и коммуникативный миры. Но не в этом цель нынешней дискуссии. Сейчас я озабочен прояснением отношений между контекстами и порядками обучения, а для этого необходимо сперва сфокусироваться на различии между ньютоновским и коммуникативным дискурсами.

Однако после такого вступления становится ясно, что разделение контекстов и порядков обучения - это лишь артефакт того контраста, который существует между этими двумя видами дискурса. Это разделение поддерживается только тем соображением, что контексты располагаются вне физического индивидуума, тогда как порядки обучения располагаются внутри. Но в мире коммуникации эта дихотомия нерелевантна и бессмысленна. Контексты имеют коммуникативную реальность лишь в той степени, в которой они эффективны в качестве сообщений, т.е. только в той степени, в какой они представлены или отражены (правильно или с искажениями) в многочисленных частях той коммуникативной системы, которую мы изучаем. Эта система - не физический индивидуум, а обширная сеть цепей прохождения сообщений. Некоторые из этих цепей могут оказаться расположенными вне физического индивидуума, другие же внутри. Но характеристики системы ни в какой степени не зависят от суперпозиции любых пограничных линий на карту коммуникации. Вопрос, является ли трость слепого или микроскоп ученого "частью" того человека, который их использует, не имеет коммуникативного смысла. И трость и микроскоп - важные цепи прохождения коммуникации и в качестве таковых являются частями интересующей нас цепи. Но никакие разграничительные линии, пересекающие, скажем, середину трости, не могут быть релевантными при описании топологии этой сети.

Между тем, это сбрасывание со счетов границы физического индивидуума не подразумевает (как некоторые могут опасаться), что коммуникативный дискурс необходимо хаотичен. Напротив, предлагаемая иерархическая классификация обучения и/или контекстов является упорядочением того, что ньютонианцу кажется хаосом; и это именно то упорядочение, которого требует гипотеза "двойного послания".

Очевидно, человек - это вид животного, чье обучение характеризуется иерархическими разрывностями такого рода. В противном случае он не смог бы стать шизофреником под фрустрирующим влиянием "двойного послания".

Что касается доказательств, то начинает появляться все больше экспериментов, демонстрирующих реальность обучения третьего порядка (Harlow, 1940; Hull et al., 1949), однако, насколько мне известно, есть очень мало свидетельств, касающихся именно разрывности между этими порядками обучения. Стоит упомянуть эксперименты Джона Страуда (John Stroud) по отслеживанию. Испытуемый видит экран, по которому ползет пятно, представляющее движущуюся цель. Испытуемый, который оперирует парой рукояток, может управлять вторым пятном, представляющим прицел пушки. Испытуемому предлагается поддерживать совпадение между пятном-целью и пятном-прицелом. В этом эксперименте цели могут быть заданы различные виды движений, характеризующиеся производными первого, третьего и более высоких порядков. Страуд показал, что подобно наличию разрывности в порядках уравнений, которыми математик описал выдвижения пятна-цели, существует также и разрывность в обучении испытуемого. Дело обстоит так, как если бы с каждым шагом к более высокому порядку сложности движения цели включался новый учебный процесс.

Я просто восхищен: то, что казалось чистым артефактом математического описания, очевидно, является также встроенной характеристикой человеческого мозга, несмотря на то что при решении такой задачи мозг определенно не действует посредством математических уравнений.

Также существуют свидетельства более общего характера, поддерживающие идею разрывности между порядками обучения. Например, существует любопытный факт, что психологи, как правило, вообще не рассматривают как обучение то, что я назвал обучением первого порядка, т.е. получение осмысленного сигнала. Любопытен также другой факт, что до самого последнего времени психологи выказывали очень мало интереса к тому третьему порядку обучения, который главным образом интересует психиатров. Существует ужасающая пропасть между мышлением экспериментального психолога и мышлением психиатра или антрополога. Я полагаю, что за эту пропасть отвечает разрывность иерархической структуры.

Обучение, генетика и эволюция

Прежде чем рассматривать воздействие гипотезы "двойного послания" на генетику и теорию эволюции, необходимо исследовать отношения между теориями обучения и этими двумя другими разделами знания. Ранее я описывал эти три предмета как триаду. Теперь мы должны рассмотреть структуру этой триады.

Генетика, включающая коммуникативные феномены вариации, дифференциации, роста и наследственности, обычно рассматривается как самая сердцевина теории эволюции. Теория Дарвина, очищенная от идей Ламарка и состоящая из генетики, в которой вариации предполагаются случайными, в сочетании с теорией естественного отбора придала бы накоплению изменений адаптационное направление. Однако отношения между обучением и этой теорией стали предметом яростной полемики, разразившейся вокруг так называемого "наследования приобретенных признаков".

Позицию Дарвина подверг острой критике Самюэль Батлер, утверждавший, что наследственность следует уподобить памяти и даже отождествить с нею. Исходя из этих предпосылок, Батлер продолжал настаивать, что процессы эволюционных изменений (и особенно адаптацию) следует рассматривать как результат глубокого хитроумия, проявляемого потоком жизни, а не как случайные подарки судьбы. Он провел близкую аналогию между феноменом изобретения и феноменом эволюционной адаптации и, возможно, первым указал на существование рудиментарных органов у машин. Забавная гомология, при которой двигатель располагается впереди автомобиля, где было место лошади, позабавила бы его. Он также весьма убедительно доказывал, что существует процесс, посредством которого новые изобретения адаптивного поведения стекают вглубь биологической системы организма. Из запланированных и сознательных действий они становятся привычками, а привычки становятся все менее и менее сознательными и все менее и менее доступными волевому контролю. Не приводя доказательств, он предполагал, что этот процесс образования привычек (процесс отекания) может зайти так глубоко, что сделает вклад в ту совокупность воспоминаний (мы назвали бы ее генотипом), которая определяет характеристики следующего поколения.

Полемика о наследовании приобретенных признаков имеет две грани. С одной стороны, она кажется спором, разрешаемым с помощью фактического материала. Один хороший пример такого наследования мог бы склонить дело на сторону ламаркистов. Однако доводы против такого наследования в силу своей негативности не могут быть доказаны свидетельствами и должны апеллировать к теории. Обычно сторонники негативного взгляда опираются на отделенность зародышевой плазмы от соматических тканей и утверждают, что не может существовать систематической коммуникации от сомы к зародышевой плазме, в свете которой генотип мог бы производить ревизию самого себя.

Затруднение таково: вполне можно представить, что бицепс, модифицированный использованием или неиспользованием, может производить секрецию специфических метаболитов в кровообращение, а они могут служить химическими посланцами от мышц к половым железам. Однако:

a) трудно поверить, что химия бицепса настолько отличается от химии, скажем, трицепса, что это сообщение может быть специфическим; b) трудно поверить, что ткани половых желез могут быть оснащены так, чтобы должным образом откликаться на подобные сообщения.

В конце концов, получатель любого сообщения должен знать код отправителя, поэтому, если зародышевые клетки способны получать сообщения от соматических тканей, они уже должны нести некоторую версию соматического кода. Те направления, которые эволюционные изменения могли бы принять при помощи таких сообщений от сомы, должны были бы быть предопределены в зародышевой плазме.

Таким образом, доводы против наследования приобретенных признаков базируются на разделении, а различия между школами кристаллизуются вокруг философской реакции на такое разделение. Те, кто предпочитает думать о мире как организованном вокруг многочисленных и раздельных принципов, примут мнение, что соматические изменения, вызванные окружающей средой, могут быть объяснены в терминах, полностью отдельных от терминов эволюционного изменения. Тот же, кто предпочитает видеть в природе единство, будет надеяться, что две эти совокупности объяснений могут быть каким-то образом взаимосвязаны.

Более того, вся взаимосвязь между обучением и эволюцией претерпела любопытную перемену с того времени, когда Батлер заявил, что эволюция - это дело скорее хитрости, чем удачи. И явно ни Дарвин, ни Батлер не предвидели такой перемены. Случилось так, что сейчас многие теоретики полагают, что обучение является фундаментально стохастическим или вероятностным процессом. И конечно, если оставить в стороне неэкономные теории, постулирующие определенную энтелехию в архитектуре разума, то стохастический подход - это, возможно, единственная организованная теория природы обучения. Идея состоит в том, что в мозгу или где-то еще происходят случайные изменения, а результаты таких случайных изменений отбираются на выживаемость процессами подкрепления и вымирания. Согласно базовой теории, творческое мышление начинает напоминать эволюционный процесс в его фундаментально стохастической природе. Предполагается, что подкрепление задает направление накоплению случайных изменений нервной системы, подобно тому как естественный отбор задает направление накоплению случайных изменений вариации.

Однако бросается в глаза, что в теории эволюции и в теории обучения слово "случайность" остается без определения и дать это определение совсем непросто. В обеих областях предполагается, что изменение может зависеть от вероятностных феноменов, но вероятность данного изменения определяется чем-то отличным от вероятности. И за стохастической теорией эволюции и за стохастической теорией обучения стоят неназванные теории, описывающие детерминанты искомых вероятностей [3]. Если, однако, мы зададимся вопросом об изменениях этих детерминант, то снова получим стохастический ответ. Следовательно, слово "случайный", вокруг которого вращаются все эти объяснения, оказывается словом, смысл которого имеет иерархическую структуру, подобно смыслу слова "обучение", обсуждавшемуся в первой части данной лекции.

3 Разумеется, в этом смысле все теории изменений предполагают, что следующее изменение до некоторой степени уже заложено в системе, которой предстоит претерпеть это изменение.

Наконец, вопрос об эволюционной функции приобретенных признаков был вновь открыт в работах Уоддингтона (Waddington) по фенокопиям у дрозофил. Как минимум, эта работа указывает на то, что изменения фенотипа, достигаемые организмом под давлением экологического стресса, являются очень важной частью той "машинерии", посредством которой вид или наследственная линия удерживает свое место в стрессогенном или конкурентном окружении. Она обеспечивает последующие проявления некоторых мутаций или других генетических изменений, позволяющих виду или линии лучше справляться с актуальным стрессом. По меньшей мере, в этом смысле приобретенные признаки имеют важную эволюционную функцию. Однако фактическое содержание эксперимента указывает на нечто большее и заслуживает краткого воспроизведения.

Уоддингтон работает с фенокопией фенотипа, переносимой геном bithorax. Этот ген оказывает очень глубокое воздействие на взрослый фенотип. В его присутствии третий сегмент грудного отдела (thorax) модифицируется и начинает напоминать второй, а небольшие балансирующие органы третьего сегмента превращаются в крылья. Результат - четырехкрылая муха. Эта характеристика четырехкрылости может быть искусственно получена у мух, не несущих ген bithorax, посредством интоксикации куколок этилэфиром в течение некоторого времени. Уоддингтон работал с крупной популяцией мух дрозофил дикого происхождения, считающейся свободной от гена bithorax. Он подвергал куколки последовательных поколений этой популяции обработке эфиром и отбирал для размножения те результирующие взрослые особи, которые выказывали наилучшее приближение к свойству bithorax. Он выполнил этот эксперимент на большом количестве поколений и уже в двадцать седьмом поколении обнаружил, что свойство bithorax наблюдается у некоторого количества мух, куколки которых были исключены из эксперимента и не обрабатывались эфиром. Их дальнейшее размножение показало, что они обладают признаком bithorax не в результате присутствия специфического гена bithorax, а в результате констелляции генов, совместно работающих для создания этого эффекта.

Эти весьма впечатляющие результаты можно прочитать различными способами. Можно сказать, что, отбирая наилучшие фенокопии, Уоддингтон фактически отбирал генетическую потенцию к достижению этого фенотипа. Или же можно сказать, что его отбор уменьшал пороговое значение эфиро-вого стресса, необходимого для получения этого результата.

Позвольте предложить возможную модель описания этого феномена. Предположим, что приобретение признаков достигается посредством некоторого процесса фундаментально стохастической природы, возможно, некоторого вида стохастического обучения. Сам тот факт, что Уоддингтон способен отбирать "лучшие" фенокопии, поддерживает это предположение. Далее очевидно, что любой такой процесс расточителен по самой своей природе. Достижение методом проб и ошибок результата, который мог бы быть достигнут каким-то более прямым способом, - в известном смысле потеря времени и сил. В той степени, в какой мы считаем, что адаптивность достигается через стохастический процесс, мы принимаем идею "экономики адаптивности".

В области ментальных процессов мы прекрасно знакомы с этим видом экономики. Основная и необходимая экономия фактически достигается за счет знакомого процесса формирования привычек. На первых порах мы можем решить заданную проблему методом проб и ошибок, но, когда подобные проблемы встречаются вновь, мы стремимся справляться с ними все более и более экономно. Мы изымаем их из сферы стохастических операций и перепоручаем их решение более глубоким и менее гибким механизмам, которые называем "привычками". Следовательно, вполне можно себе представить, что некие аналогичные феномены могут применяться для продуцирования признаков bithorax. Может быть, более экономично продуцировать их посредством жесткого механизма генетической детерминации, нежели посредством более расточительного, более гибкого (и, возможно, менее предсказуемого) метода соматических изменений.