Характеристика периодов пренатального развития

№1

1.Детская психология — наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Детство — период наиболее интенсивного развития человека. Это развитие осуществляется в виде качественных преобразований в психике ребенка, как смена различных своеобразных этапов психической жизни.

Предмет детской психологии — возрастная динамика психики человека на протяжении детства, развитие психических процессов и психических качеств личности ребенка.

Задачи: описание фактов детского развития, вопросы обучения и воспитания ребенка, изучение генезиса каждой психической функции ребенка, выявление закономерностей детского развития, изучение новообразований психики ребенка на каждом возрастном этапе, выявление условий влияющих на психическое развитие ребенка.

Практические задачи:

Создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка.

Организация оптимальных форм детской деятельности и общения.

Организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов.

Структура детской психологии: выделяют психологию новорожденного, психологию ребенка раннего возраста, ребенка-дошкольника, младшего школьника, психологию подростка, психологию ранней юности.

Связь с другими науками: с философией (смысл жизни, потребности, ценности, нравственные мотивы); - с педагогикой (изучение индивд-х, возрастных, психологических особенностей для выбора эффективных приемов воспитания); с социальной психологией; с медициной (анатомия и физиология) - возрастные особенности строения головного мозга и нервной системы; с историей (в каждую историческую эпоху меняются взгляды на поведение человека, меняются и психологические особенности человека).

№2

Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития человека -период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. В учебнике "Педология" П.П.Блонский писал: «Детство - возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох… Детство - не вечное неизменное явление: оно - иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества.» Ход психического развития ребенка, согласно концепции Выготского, не подчиняется вечным законом природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.
"Конвенция о правах ребенка", принятая ЮНЕСКО в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. В ней говорится, что ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия раньше (Статья 1: Что такое ребенок).
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть человеком — это значит не только быть “таким, как все”, владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.
Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие. Психическое развитие ребёнка определяется условиями жизни и воспитанием. Под условиями жизни следует понимать всю совокупность обстоятельств, в которых живёт ребёнок, и прежде всего те общественные условия, в которых он развивается.

№3

Методология и методы детской психологии
Психология, как и любая наука, пользуется как общенаучными, так и специфическими методами - способами, которые позволяют исследовать предмет науки. В ссоответствии с целями и направление исследования выбирают определенную совокупность (систему) методов, объединяющих в методику исследования.
Методы науки, как правило, основываются на основных закономерностях предмета исследования.
Методологические принципы изучения психики ребенка
Психика ребенка очень чувствительна и поддающаяся внешним неблагоприятным воздействиям, грубое вмешательство может затормозить или исказить психическое развитие ребенка. Поэтому при изучении детской психологии пользуются следующими принципами:
1) гуманизма и педагогического оптимизма. Главное содержание его выражается в требовании «Не навреди!" Психолог должен, прежде всего знать психологические особенности, причины поведения ребенка, тактично, чутко, уважительно относиться к ней, верить в ее будущее. Психологическое исследование предполагает не только установление уровня развития, но и изучение его скрытых резервов;
2) научности и объективности. Этот принцип предусматривает изучение психического развития, его механизмов и закономерностей согласно основам детской психологии, а не других наук или по аналогии с психических особенностей взрослого. При этом важно учитывать законы и закономерности детского развития, особенности детской психики на каждом возрастном этапе. Психология исходит из того, что ребенок является полноценным человеком с присущими ей собственным видением мира, составом мыслей, содержанием и проявлениями переживаний. Перед изучением ребенка и его внутреннего мира необходимо усвоить основные идеи психологической науки, овладеть специальными знаниями по детской психологии;
3) детерминизма. Любое психическое явление взаимосвязано с другими, объясняется комплексом внешних и внутренних причин: условиями жизни, воспитанием, особенностями социального окружения, характером общения ребенка со взрослыми и сверстниками, спецификой ее деятельности и активности. Не бывает «хороших» или «трудных» детей, а есть причины, обусловливающие проявление определенного качества, присущего конкретному ребенку. Поэтому так важно понять причины становления психики ребенка, конкретных психологических фактов;
4) единства сознания и деятельности. Сознание формируется в деятельности, «руководит» ею, а усложнения деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Это означает, что изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка;
5) развития психики, сознания в деятельности. Все психические особенности ребенка находятся в становлении, основным условием их проявления и развития является деятельность. Она не только выступает одним из условий развития психики, но и одним из путей ее изучения. Поэтому для изучения психических особенностей ребенка нужно организовать соответствующую деятельность (творческое воображение, например, можно зафиксировать в рисовании или при составлении сказок);
6) историзма (генетический подход к изучению психики ребенка). При изучении явлений детской психологии необходимо с выяснять, как они возникли, развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослым, ее деятельности и общения со сверстниками. Этот принцип направляет исследователя на анализ влияния конкретных культурно-исторических условий на развитие психики детей, становления их личности;
7) комплексности, системности и последовательности. Изучение ребенка должно происходить последовательно, через определенные промежутки времени. При этом необходимо исследовать не отдельные параметры, а прослеживать все аспекты развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его переход, ставить педагогические задачи. Важно также определить место каждого качества в структуре психики, ее взаимосвязь с другими сторонами психического развития. Ни свойство не возникает изолированно: появление одного непременно стимулирует появление другой. Бессистемное исследование не дает целостной картины психического развития ребенка. Это обязывает исследователя не анализировать разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все аспекты развития психики ребенка в их взаимосвязях;
8) тщательности и регулярности. Соблюдение его предусматривает детальное, системное отслеживание процесса формирования психики детей с использованием соответствующих методов исследования;
9) возрастного, индивидуального и личностного подхода. Общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, своеобразно и неповторимо. Каждый ребенок усваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, при этом путь ее развития остается индивидуальным.
Важно помнить, что ребенок является специфическим объектом исследования. Детская психика находится в становлении и развитии, изучая ее, необходимо руководствоваться методологическими принципами.

№ 4

Развитие – это процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развитие (Реан) – это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.

Развитие (Крайг) – это изменение, происходящее со временем в строении тела, психики, поведении, в результате биологических процессов в организме и воздействия окружающей среды.

Рост – это количественный аспект процессов развития. Главное отличие развития от роста: рост сводится к количественным изменениям, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новых процессов, структур.

Созревания для зарубежных теорий возрастной психологии – это важнейший фактор развития, обусловливающий те или иные достижения. Идея созревания была выдвинута научной школой Гезелла, согласно его теории существует врожденная тенденция к оптимальному развитию. По Гезеллу темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни. По мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития.

Отечественная психология рассматривает созревание как психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений во всех системах организма, и оно заканчивается с наступлением биологической зрелости.

Филогенез психики – это становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества. Онтогенез – это формирование психических структур в течение жизни. Функционалгенез – это составная часть онтогенетического развития психики; развитие интеллектуальных, перцептивных, мнемических процессов, процесс овладения умственными действиями, понятиями и образами.

Нормативность развития предполагает общий, присущий большинству людей данного возраста характер изменений.

Индивидуальность развития связана с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, со своеобразием некоторых ее способностей.

Области развития человека: физическое развитие – это изменение антропометрических показателей человека; физиологическое развитие – это изменение функций организма в системах жизнеобеспечения человека; социальное развитие – это включение в систему социальных отношений; психическое развитие – это изменение познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер, структуры самосознания.

№5

Социальный генезис высших психических функций

ГЕНЕЗИС (греч. — genesis) — происхождение,становление и развитие, результатом которого является определенное состояние изучаемого объекта. Г. природных и социальных явлений интересовал и интересует философию и науку с античности до наших дней. Объяснение Г. природных и социальных объектов получало научное объяснение в эволюционных теориях дисциплинарного, междисциплинарного, общенаучного и философского характера. Рассмотрение в современной науке и философии изучаемых природных и социальных объектов как самоорганизующихся, саморегулирующихся, саморазвивающихся многоуровневых сложных систем привело к формулировке концепции системогенеза(П. Анохин) и выявлению таких закономерных тенденций этого процесса как:минимальное обеспечение становления зародившейся системы, гетерохронная закладка ее компонентов, их консолидация в направлении получения полезного для системы результата, относительность принципа историзма в объяснении переключения функциональной системы с одной программы на другую. Объяснение Г. природного и социального бытия в современной науке связывается также с принципами глобального эволюционизма, структурно-синхроническим и генетически-диахроническим изучением объектов.(по Е.В. Петушкова)[1.с51]

Социальный институт — совокупность норм, предписаний и требований, связанных с определенной организационной структурой, посредством которых общество контролирует и регулирует деятельность людей в наиболее важных сферах общественной жизни. [1.с 176]

Социальными институтами являются: собственность, государство, политические партии, семья, церковь,трудовые организации, учреждения образования и воспитания, наука, средства массовой информации.

Социальный генезис — в теории социальной эволюции Л.Уорда — возникновение социальных институтов в результате стихийного процесса.

Принято считать, что Ге́незис— это любая научная теория, описывающая происхождение, возникновение,становление, развитие, метаморфозы и гибель объектов

Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипично протекающие процессы. Три ступени в развитии поведения. первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. над ней возвышается вторая ступень, которую можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков или условных рефлексов, то есть заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта,или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям.[3.с156]

Теория Л.С. Выготского и Гальперина

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру»,— писал А. Н. Леонтьев в некрологе. Опираясь на марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческого сознания и в противоположность механистическим». Представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э.Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это — положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций.

«Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения,т. е. как категория интрапсихологическая». Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре; речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших. психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукте биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности». Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки,имеющие значение.[3. с.206]

Это значит, что внутренние психические функции — такие, как внимание, память, мышление, эмоции и др., — не являются внутренними изначально, как считала классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления, которые Л.С. Выготский называл знаками Образование высших психических функций происходит в процессе общения людей. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка. Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий»образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л. С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания.

Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов,находятся все основные системы его психических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания. Согласно этой теории «изменение — функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития». Созданная Л.С. Выготским психологическая концепция получила название культурно-исторической теории. Концепция А.Н. Леонтьева в настоящее время рассматривается как вариант деятельностного подхода.[2. с.87]

№6 Возрастная психология отмечает количественные и качественные изменения, которые происходят в психике детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка (достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития). Факторы психического развития являются составляющей предмета возрастной психологии.

Физическое развитие ребенка, совершенствование его познавательных процессов, личности и поведения нельзя рассматривать как отдельные, независимые друг от друга процессы. Они являются взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса психофизического совершенствования.

К факторам психического развития относятся также: движущие силы и условия психического развития, факторы педагогического влияния и законы психического развития человека.

Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами. Под движущими силами развития понимаются потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для развития с точки зрения движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее.

Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития ребенка. Условия развития - это те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые влияют на развитие, направляя его ход, формируя его динамику и определяя конечные результаты. От условий психологического развития ребенка зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.

К числу факторов развития относятся также факторы педагогического влияния - совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать о воспитании). Эти факторы могут способствовать или препятствовать развитию ребенка, ускорять или, напротив, замедлять этот процесс.

Законы психического развития определяют те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «общества» считают, что человек являет собой продукт внешнего влияния. Представителей этого направления называют «социологизаторами», а само направление – социогенетическим. У истоков социогенетического направления стоял английский философ Дж. Локк. Он считал, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно написать все что захочется. Ученый придерживался того мнения, что любая черта личности обусловлена исключительно личным опытом, а врожденные факторы не имеют большого значения. Решающая роль в психическом развитии человека отводилась обучению и воспитанию. Этот взгляд на развитие человека существует до сих пор. Например, концепции современного «ситуационализма» в теориях личности настаивают на том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, добрых и злых, альтруистов и эгоистов – они становятся такими под давлением ситуации.

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием Х-элементов наследственности и У-элементов среды. Это самая распространенная концепция современной, прежде всего западной, психологии. Так, например, английский психолог Г. Айзенк считает, что интеллект на 80 % определяется влиянием среды и лишь на 20 % – влиянием наследственности.

Но тем не менее следует отметить, что сторонники теории конвергенции определяющую роль все же отводили наследственности, среда рассматривалась ими лишь в качестве регулятора условий, в которых эта наследственность реализуется. Ограниченность теории конвергенции проявляется в том, что механистическое сложение биологических и социальных факторов не позволяет понять сущности развития человека в природе и обществе.

Другой подход к решению вопроса о детерминации развития с позиций влияния двух факторов сформировался в рамках психоанализа З. Фрейда и многих неофрейдистских концепций. В этих теориях, в отличие от позиции В. Штерна, развитие рассматривается как результат конфронтации, или противоборства, двух факторов: биологического и социального.

З. Фрейд считал, что развитие личности может быть понято исходя из изучения двух принципов – принципа стремления к удовольствию и принципа реальности. Стремление к удовольствию связано с удовлетворением сексуальных влечений, биологически заданных, врожденных и естественных, однако это стремление сталкивается с запретами и нормами, существующими в обществе, в социальной среде. В соответствии с принципом реальности человек вынужден считаться с теми отношениями, которые сложились в мире. Благодаря воспитанию удается временно примирить те силы, которые сталкиваются из-за противоборства принципа реальности и принципа удовольствия. Таким образом, конфронтация двух факторов предстает как конфликт между обществом и влечениями личности, а во внутреннем плане выражается изначальным конфликтом между различными инстанциями самой личности – «Сверх-Я» и «Оно». «Сверх-Я» представляет собой усвоенные личностью социальные нормы, правила поведения, а «Оно» содержит глубинные влечения, отражающие природное начало в человеке.

Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась критическому анализу в психологии и философии и прежде всего в силу того, что предложенная схема влечет за собой резкое противопоставление Личности и Общества. В неофрейдизме были предприняты попытки «социологизации» психоанализа, но основные теоретические установки остались прежними.

Отечественной психологии в рамках культурно-исторического направления, у истоков которого стоял выдающийся психолог Л.С. Выготский, удалось преодолеть дуализм в решении вопроса о движущих силах психического развития. Одна из главных идей Л.С. Выготского состоит в том, что в развитии поведения ребенка надо различать две линии: естественное «созревание» и овладение культурными способами поведения и мышления (социализацию).

Культурное развитие заключается в овладении такими средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития: языком, письмом, счетными системами и др. Усвоение культурно-исторических достижений человечества ребенком происходит в процессе перехода внешней предметной деятельности ребенка во внутреннюю психическую реальность, внешний прием как бы «вращивается» и становится внутренним, – этот процесс называется «интериоризация».

№7

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В.Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А.В.Запорожец).

Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С.Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития.

№11

Социальная ситуация развития. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей (см. Иллюстрацию).

Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, - это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей.

По словам Д.Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.).

Основное противоречие возраста (задача развития). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в них и действовать внутри этой модели, - это сюжетно-ролевая игра.

Ведущий тип деятельности. Сюжетно-ролевая игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека".

Что же составляет предмет этой деятельности? Это - взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила

Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?

Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Какое значение имеет символика игры? По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между

На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно - для другого человека) - в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, сюжетно-ролевая игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра-развлечение - игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель - развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется.

Игра-упражнение - отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд. Дети разных возрастов поднимались на деревья, ползали по бревну или просто бегали. Чаще этот вид игры наблюдался у мальчиков моложе семи лет. У более взрослых детей (11-12 лет) обычной игрой была борьба. Они брались за руки, сравнивая свою силу.

Сюжетная игра - есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме. Наиболее частыми сюжетами были приготовление пищи и сбор фруктов. Иногда дети изображали игру на аккордеоне, звон колокола или действия животных. Сюжетные игры никогда не воспроизводили существующие в общине социальные отношения, в играх отсутствовали роли отца, матери, Мамо. Одна из местных женщин объяснила экспериментатору, что дети не играют во взрослых, потому что в таких играх проявляется неуважение к ним. Последнее недопустимо, так как в общине к взрослым относятся с большим уважением. Сюжетная игра чаще встречалась у детей моложе семи лет и практически отсутствовала у более старших. Мальчики чаще играли в сюжетные игры, чем девочки. Это и понятно, у девочек с раннего возраста больше определенных и ответственных занятий, чем у мальчиков. К восьми годам девочка овладевает всеми необходимыми общественными функциями, по поводу которых обычно развертывается игра. Ей не нужно их воображать, она уже сама следит за младшими, готовит обед и т.п. Сюжетная игра у детей общины Аруако не получает достаточного развития, не достигает развернутой формы, по всей вероятности потому, что в общине нет серьезного отношения к играм и игрушкам, взрослые не учат детей играть, а, наоборот, отвергают игру. Раннее приобщение детей к труду и взрослой жизни препятствует развертыванию игры.

Процессуально-подражательная игра - воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент. Подражательная и сюжетная игра близки друг к другу, у детей аруако трудно установить ту грань, где кончается подражание и начинается сюжетная игра. Можно выделить лишь возрастную границу: игра-подражание наиболее часто встречается у маленьких детей. В качестве примера игры-подражания можно привести следующий случай. Трехлетняя девочка около места церемоний слышит звук, похожий на флейту, тогда она берет палочку, дует в нее, изображая своим голосом звук, подобный услышанному.

Традиционная игра - та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация. В общине Аруако это игра в волчок. Эта игра возникла как результат тесной связи между игрой и трудом. Исторически волчок происходит из веретена. В онтогенезе ребенок действует с предметами, которые его окружают. Наблюдая, как мать действует с веретеном, ребенок учится крутить сначала фрукты с воткнутой в них палочкой, а затем деревянный волчок, форма которого соответствует руке ребенка. Эта игра передается из поколения в поколение, но обычно играют в нее только мужчины. Если девочка хочет научиться крутить предметы, она не играет в волчок, а крутит веретено и учится прясть.

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.

Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя "зеленую корову" или "коричневую траву". Это показывает, что цвет как категория для ребенка начинает уже существовать. Первоначально, до этого момента он (цвет) был для ребенка опредмечен, конкретен, не существовал отдельно от предмета. Благодаря рисованию, он "отрывается" от предмета, становится объектом ориентировки ребенка.

Еще одна функция детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что - второстепенным, в рисунке всегда присутствуют эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков - человек, центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди. Поэтому, несмотря на глубокое преобразующее значение изобразительной деятельности в развитии ребенка, ведущей в дошкольном возрасте остается сюжетно-ролевая игра.

№12

Возраст (в психологии) — конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст.

Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение. Специфические характеристики возраста определяются особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения, изменением характера воспитания в семье, формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности, а также особенностями физиологического развития. Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не имеет абсолютного значения— границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности. Ныне принята следующая возрастная периодизация: младенчество (от рождения до 1 года); преддошкольное детство (1—3 года); дошкольное детство (3—6 лет); младший школьный возраст (6—10 лет); подростковый возраст (10—15 лет); юность: первый период (старший школьный возраст 15—17 лет), второй период (17—21 год); зрелый возраст: первый период (21—35 лет), второй период (35—60 лет); пожилой возраст (60—75 лет); старческий возраст (75—90 лет); долгожители (90 лет и выше)

Психологическое развитие имеет ряд закономерностей, реализация которых зависит от условий жизни, деятельности личности:

1) неравномерность психического развития.

2) интеграция психики.

3) пластичность и возможность компенсации.

С точки зрения Эриксона существуют психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Становление личности не заканчивается в подростковом возрасте, а растягивается на весь жизненный цикл. Каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, способные принимать положительные и отрицательные значения.

На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру.

Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно).

Динамика развития доверия зависит от матери.

Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедленного психического развития ребенка, формированию у него боязливости и подозрительности к окружающему миру вообще и к людям в частности. Это недоверие ребёнок несет с собой в другие стадии своего развития. Необходимо подчеркнуть. Что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и всегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой последующей стадии развития.

2-я стадия - раннего детства (самостоятельность и нерешительность) связана с формированием автономии и независимости, ребёнок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и флигели приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за "мокрые штанишки".

На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, лакать и тянуть, держать, отпускать и бросать. Малыш наслаждается и гордится своими новыми способностями и стремиться многое делать сам. Если родители предоставляют возможность ребёнку делать то, на что он способен, не торопят его, у ребёнка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой - то есть у него появляется самостоятельность.

Если родители часто проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, что он и сам способен, то у него развивается стыдливость и нерешительность, неуверенность в своих силах.

В возрасте 3-5 лет, на 3 й стадии (предприимчивость и чувство вины), ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, т.к. формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление и пр.

Дети, которым предоставляется инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему желанию бегают, борются, возятся, катаются на велосипедах или сапках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет её и готовность родителей отвечать на вопросы ребёнка (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать ему фантазировать и затевать игры.

В младшем школьном возрасте (4-я стадия (6-11 лет). Умелость и неполноценность). В этот период у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям, а так же обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь.

Когда детей поощряют к творческой деятельности, награждают за результаты, дают возможность довести начатое дело до конца, то у ребенка вырабатывается умелость и способности к техническому творчеству. Родители, которые видят в трудовой деятельности ребёнка одну «пачкотню» и «баловство», способствуют развитию у них чувства неполноценности.

В этом возрасте окружение ребёнка уже не ограничивается домом. Пребывание ребёнка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики.

Если ребенок успешно овладевает занятиями, готовыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе.

В подростковом возрасте (5-я негатив. Идентификация личности и путаница ролей). Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые проявляются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что он сам о себе думает.

Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым весьма проигрывают реальные, но далеко не совершенные семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоничное целое. Он полагает, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в его теории. В этот период параметр связи с окружающим междуположительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей.

Перед подростком, обретшем способность к обобщениям, встаёт задача объединить всё, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и спроецировать в будущее. В некоторых случаях молодёжь стремится к «негативной идентификации», то есть отождествляет сове «Я» с образом, противоположным тему, который хотели бы видеть родители или друзья. Но если, ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, но мнению Эриксона, уделом его становится одиночество - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком позаботиться.

№13

Стадии психосексуального развития по З.Фрейду

Фрейд выделил 5 стадий психосексуального развития личности:

Оральная (0 – 18 мес.)

Анальная (18 мес. – 3 года)

Фаллическая (3 года – 6 лет)

Латентная (6 – 12 лет)

Генитальная (период полового созревания и до 22лет)

Сегодня мы поговорим об оральной стадии психосексуального развития.

Оральная стадия

В этот период (с рождения до полутора лет) выживание младенца всецело зависит от того, кто о нем заботится, а область рта наиболее тесно связана с удовлетворением биологических потребностей и приятными ощущениями. Главная задача, стоящая перед младенцем в течение орально - зависимого периода, состоит в закладке основных установок: зависимости, независимости, доверия и опоры в отношении других людей. Изначально ребенок не в состоянии отличить собственное тело от материнской груди и это дает ему возможность чувствовать нежность и любовь по отношению к самому себе. Но со временем грудь будет замещена частью собственного тела: ребенок будет сосать свой палец или язык, чтобы уменьшить напряжение, вызванное недостатком материнской заботы. Поэтому так важно не прерывать кормление грудью, если мама в состоянии кормить его сама.

Фиксация поведения на этой стадии может произойти по двум причинам:

Фрустрация или блокирование потребностей ребенка.

Сверхзаботливость – ребенку предоставляется много возможностей самому управлять своими внутренними функциями. В результате этого у ребенка формируется чувство зависимости и некомпетентности.

Впоследствии, в зрелые годы, фиксация на этой стадии может выразиться в виде «остаточного» поведения. Взрослый человек в ситуации сильного стресса может регрессировать и это будет сопровождаться слезами, сосанием пальца, желанием выпить. Оральная стадия заканчивается, когда прекращается кормление грудью и это лишает ребенка соответствующего удовольствия.

Фрейд выдвинул постулат, согласно которому у ребенка, который получил чрезмерную или недостаточную стимуляцию во младенчестве, скорее всего сформируется в дальнейшем орально-пассивный тип личности. Основными его чертами является:

ожидает от окружающего мира «материнского» отношения к себе,

постоянно требует одобрения,

чрезмерно зависим и доверчив,

испытывает потребность в поддержке и принятии,

жизненная пассивность.

В течении второй половины первого года жизни начинается вторая фаза оральной стадии – орально-агрессивная. Теперь у младенца появляются зубы, благодаря чему кусание и жевание становятся важными средствами выражения фрустрации, вызванной отсутствием матери или отсрочкой удовлетворения. Фиксация на орально-агрессивной стадии выражается у взрослых в таких чертах, как любовь к спорам, пессимизм, сарказм, циничное отношение ко всему окружающему. Людям с этим типом характера свойственно эксплуатировать других людей и доминировать над ними с целью удовлетворения собственных нужд.

Анальная стадия

Мы продолжаем тему о психосексуальных стадиях развития ребенка по Фрейду и о влиянии фиксации на этих стадиях на характер человека в будущем. Сегодня мы рассмотрим следующую фазу развития – анальную.

Анальная стадия начинается в возрасте около 18 месяцев и продолжается до трех лет. В течение этого периода ребенок учится самостоятельно ходить в туалет. Он получает большое удовлетворение от этого контроля, т.к. это одна из первых функций, которая требует от него осознанности своих действий.

Фрейд был убежден, что способ, каким родители приучают ребенка к туалету, оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии.

Существуют 2 основные родительские тактики, связанные с приучением ребенка контролировать свои внутренние процессы. Мы более подробно поговорим о первой – принуждающей, т.к. именно эта форма приносит наиболее выраженные негативные последствия.

Некоторые родители ведут себя не гибко и требовательно, настаивая, чтобы ребенок «сейчас же сходил на горшок». В ответ на это ребенок может отказаться выполнять приказания родителей и у него начнутся запоры. Если подобная тенденция «удерживания» становится чрезмерной и распространяется на другие виды поведения, то у ребенка может сформироваться анально – удерживающий тип личности. Такие взрослые необычайно упрямы, скупы, методичны и пунктуальны. Им очень сложно переносить беспорядок, неразбериху, неопределенность.

Второй отдаленный результат анальной фиксации, обусловленный родительской строгостью в отношении туалета – это анально – выталкивающий тип личности. Черты данного типа включают в себя склонность к разрушению, беспокойство, импульсивность. В любовных отношениях в зрелом возрасте такие люди чаще всего воспринимают партнеров в первую очередь как объекты обладания.

Фаллическая стадия. Эдипов комплекс. Комплекс Электры

Мы продолжаем рассматривать психосексуальные стадии развития ребенка по З. Фрейду. Сегодня мы поговорим о том, какие изменения несет с собой фаллическая стадия развития.

Между тремя и шестью годами интересы ребенка сдвигаются в новую зону, область гениталий. На протяжении фаллической стадии дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с половыми отношениями. Хотя их представления о взрослой сексуальности обычно смутны, ошибочны, и весьма неточно сформулированы, Фрейд полагал, что большинство детей понимают суть сексуальных отношений более ясно, чем предполагают родители. Основываясь на увиденном по телевизору, на каких – то фразах родителей или на объяснениях других детей, они рисуют «первичную» сцену.

Доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал Эдиповым комплексом (аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры). Описание этого комплекса Фрейд заимствовал из трагедии Софокла «Царь Эдип», в которой Эдип, царь Фив, непреднамеренно убил своего отца и вступил в кровосмесительную связь с матерью. Когда Эдип понял, какой чудовищный грех он совершил, он ослепил себя. Фрейд рассматривал трагедию как символическое описание величайшего из человеческих конфликтов. С его точки зрения, этот миф символизирует неосознанное желание ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола. Более того, Фрейд находил подтверждение комплекса в родственных связях и клановых взаимоотношениях, имеющих место в различных примитивных обществах.

В норме эдипов комплекс развивается несколько по – разному у мальчиков и девочек. Рассмотрим, как он проявляется у мальчиков.

В возрасте примерно между пятью и семью годами эдипов комплекс развивается: мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Этот процесс выполняет несколько функций: во – первых, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что это значит – быть мужчиной. Во – вторых, идентифицируясь с отцом, мальчик может удержать мать как объект любви путем замещения, поскольку теперь он обладает теми же атрибутами, которые мать видит в отце. Еще более важным аспектом разрешения эдипова комплекса является то, что ребенок перенимает родительские запреты и основные моральные нормы. Это подготавливает почву для развития суперэго или совести ребенка. Т.е. суперэго является следствием разрешения эдипова комплекса.

У женщин фаллическая фиксация, как отмечал Фрейд, приводит к склонности флиртовать, обольщать, а также к беспорядочным половым связям, хотя они могут иногда казаться наивными и невинными в сексуальном отношении.

Неразрешенные проблемы эдипова комплекса расценивались Фрейдом как основной источник последующих невротических моделей поведения, особенно имеющих отношение к импотенции и фригидности.

Латентная стадия

Мы продолжаем рассматривать стадии психосексуального развития детей, и сегодня на очереди одна из самых спокойных стадий – латентная.

В промежутке от 6-7 лет до начала подросткового периода либидо ребенка посредством сублимации (переориентации на социальную активность) направляется во вне. В этот период ребенка интересуют различные интеллектуальные занятия, спорт, общение со сверстниками. Латентный период можно рассматривать как время подготовки к взрослению, которое наступит в последней психосексуальной стадии.

В личности ребенка появляются такие структуры, как эго и суперэго. Что это такое? Если вспомнить основные положения теории Фрейда о структуре личности, то можно представить себе некую схему:

Суперэго – это система норм, ценностей, иначе говоря – совесть человека. Оно формируется при взаимодействии ребенка со значимыми фигурами, в первую очередь, с родителями.

Эго – отвечает за непосредственный контакт с внешним миром. Это восприятие, мышление, научение.

Ид – это наши влечения, инстинктивные, врожденные, не осознаваемые стремления.

Таким образом, к возрасту 6-7 лет у ребенка уже сформированы все те качества личности и варианты ответных реакций, которыми он будет пользоваться на протяжении всей своей жизни. И на протяжении латентного периода происходит «оттачивание» и упрочение его взглядов, убеждений, мировоззрения. В этот период сексуальный инстинкт предположительно дремлет.

В следующий раз мы ознакомимся с последней стадией психосексуального развития – генитальной, которая формирует в человеке его отношение к партнеру, выбор стратегии поведения в сексуальных отношениях.

Генитальная стадия

Мы заканчиваем цикл статей о психосексуальных стадиях развития ребенка с точки зрения психоаналитического подхода Фрейда. Сегодня мы рассмотрим Генитальную стадию развития и обобщим, какие особенности характера закладываются у ребенка на каждой из этих стадий.

После завершения латентной стадии, которая продолжается до наступления половой зрелости, начинают восстанавливаться сексуальные и агрессивные побуждения, а вместе с ними интерес к противоположному полу и возрастающее осознание этого интереса. Начальная фаза Генитальной стадии (периода, продолжающегося от зрелости до смерти), характеризуется биохимическими и физиологическими изменениями в организме. Результатом этих изменений является характерное для подростков усиление возбудимости и повышение сексуальной активности.

Согласно теории Фрейда, все индивидуумы проходят в раннем подростковом возрасте через «гомосексуальный» период. Новый взрыв сексуальной энергии подростка направлен на человека одного с ним пола (например, на учителя, одноклассника, соседа). Это явление может носить и не ярко выраженный характер, чаще ограничивается тем, что подростки предпочитают общаться со сверстниками одного с ними пола. Однако постепенно объектом энергии либидо становится партнер противоположного пола, и начинается ухаживание.

Генитальный характер – это идеальный тип личности в психоаналитической теории. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях. Фрейд был убежден: для того, чтобы сформировался идеальный генитальный характер, человек должен брать на себя активную роль в решении жизненных проблем, отказаться от пассивности, свойственной раннему детству, когда любовь, безопасность, физический комфорт - в сущности, все формы удовлетворения, легко давались, и ничего не требовалось взамен.

Зная об особенностях стадий формирования психики, мы можем помочь ребенку с минимальным для него ущербом научиться управлять своими внутренними стремлениями, не ограничивая его творческий потенциал.

№14

В развитии человека восемь стадий

По мнению Эриксона развитие продолжается всю жизнь, причём каждая из стадий развития отмечается специфичным для неё конфликтом, благоприятное разрешение которого приводит к переходу на новый этап:

Первый этап — от рождения до года, конфликт между доверием и недоверием;

Первая стадия развития чело­века соответствует оральной фазе классического психо­анализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социаль­ного взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным — недоверие. Благоприятное разрешение этого конфликта - надежда.

Второй этап — от года до двух, конфликт между автономией и сомнением;

Вторая ста­дия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учит­ся не только ходить, но и лазить, от