Теория литературы в школьном изучении

ГЛАВА VIII

Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам (см. таблицы на следующих страницах).

Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В. В. Голубкова: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 202-203).

В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности:

1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

2. Общее представление о признаках этого явления.

3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения.

5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления.

6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками.

V-VIII классы

IX-XI классы

Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В. В. Голубкова, Н. И. Кудряшева, Г. И. Беленького, М. А. Снежневской, А. Г. Балыбердина, Н. И. Прокофьева, Н. И. Громова, Н. О. Корста, А. В. Дановского, Л. К. Кузнецовой, Л. А. Мурач, О. Ю. Богдановой. Г. И. Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем — целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основными критериями овладения понятием Г. И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации» (Беленький Г. И. Теория литературы в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы / Отв. ред. Я. А. Роткович. – Куйбышев, 1974. – С. 46-47).

А. В. Дановский выдвигает концепцию системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, имея в виду различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом».

Среди методистов учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе.

Сформулируем ряд положений по данной проблеме. Прежде всего напомним, что проблема взаимоотношения науки и искусства имеет на протяжении столетия две крайние точки зрения. Философом В. П. Ивановым она решается через анализ существа художественной формы деятельности, так как «за внешним чувственным впечатлением художественности на самом деле скрыт особый, выработанный культурным развитием человечества механизм духовной деятельности, который и отпочковался в специфической форме искусства и художественного сознания общества» (Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. – Киев, 1977. – С. 207-208).

Своеобразие образа в искусстве определяет своеобразие и целостность читательского восприятия. «Если образ в научном познании предполагает обязательную опору на некоторое множество признаков, необходимых и достаточных для отождествления класса объектов, то образ в искусстве обладает очень большой степенью обобщенности и эвристичности (в психологическом смысле этого слова)», — читаем мы в исследовании А. А. Леонтьева (Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы (Материалы семинара). – М., 1978. – С. 32). Особенно остро ставится вопрос о значении чувственных данных в сфере познания и мышления. А. А. Леонтьев считает ложной идею, согласно которой «чувственные впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познавательные способности» (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психологии искусства // Психологические исследования. – Тбилиси, 1973. – С. 139-140). Ученый видит в чувственном содержании мышления специфику человеческого сознания: «В явлениях сознания мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань. Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне сознания — как объективное «поле» и объект его деятельности».

Раскрывая роль наглядного образа в структуре познания, А. В. Славин подчеркивает эту взаимосвязь и взаимопроникновение чувственных и логических элементов мышления: «Понятия — это важнейший элемент человеческого мышления и тончайший инструмент познания, однако сложные задачи отражения человеческим сознанием объективной действительности не могут решаться одними лишь средствами концептуального мышления, а предполагают глубокую связь и взаимопроникновение концептуальных и наглядных сторон компонентов в реальном познавательном процессе» (Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. – М., 1971. – С. 68-69).

В исследованиях С. Л. Рубинштейна основной задачей развития умственных способностей людей названа задача «собственно развития мышления, а не только научения» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 234).

Уделяя особое внимание взаимодействию образа и понятия, С. Л. Рубинштейн прямо говорит о том, что мы «можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это доказывает существование метафор и общее художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное... и они в действительности отличаются друг от друга потому, что — понятие или образ являются в них преобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и понятие и образ».

Образ, по мнению С. Л. Рубинштейна, выполняет в познании специфическую функцию, не позволяющую ограничить его понятиями: «Мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является лишь менее адекватным выражением того же самого, что более адекватно затем выражается в понятии, представляет собой типичное заблуждение рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. На самом деле образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, не передаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли. О том, как образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – С. 124).

О. И. Никифорова, исследуя психологию художественного творчества, отмечает наличие не только понятийных, но и образных обобщений.

Сложность, как справедливо отмечают исследователи, заключается еще и в том, что само учебное задание может быть сформулировано только на языке понятий, а в решении его должны присутствовать не только логика аргумента, но и образный подход, иначе «исчезнет переживание, придающее особую силу мысли» (Рыбак Л. А. Образное мышление и урок литературы. – М., 1966. – С. 71, 84).

Изучение литературы в средней школе требует введения системы взаимосвязанных понятий, усвоение которых необходимо строить на основе рассмотрения образной специфики произведения. Это объединяет весь курс литературы в непосредственной деятельности ученика.

Глубокий анализ деятельности читателя, воспринимающего художественное произведение, дан А. М. Левидовым. Раскрывая читательские возможности взрослых и детей, А. М. Левидов прослеживает путь читателя от «живого созерцания» к «абстрактному мышлению» и приходит к выводу: «Способность к абстрактному мышлению дает возможность «отойти» от сюжета, освободиться от его власти над сознанием. У одних вообще нет этой способности, у других же абстрактное мышление в полной мере участвует в восприятии литературного произведения при перечитывании» (Левидов A. M. Автор — образ — читатель. – Л., 1977. – С. 33).

Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них вновь к художественной реальности произведения поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и решать на деле проблему системности и концептуальности школьного изучения литературы. Процесс овладения понятиями предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления. Положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе — и логического, и образного) снимает мнимое противоречие между целенаправленной работой над теоретико-литературными понятиями, которую нередко считают излишним «теоретизированием», и развитием эмоционального эстетического отношения к тексту, чувства слова. Исходя из данных психологических исследований можно считать это противоречие мнимым, ибо без повышения теоретической образованности трудно решить задачи эстетического и эмоционального воздействия литературы на школьников, обогатить приемы работы над текстом.

Во вступлении ко 2-му изданию книги Л. С. Выготского «Психология искусства» А. Н. Леонтьев особо отмечает значение искусства в развитии эмоциональной сферы человека, в формировании его личности: «Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются... Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными».

Эту же мысль развивает А. А. Леонтьев, предполагая «функционирование произведения в естественных для него условиях — в деятельности художественного общения» и «актуализацию личности» (Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (Материалы семинара). – М., 1978. – С. 44).

В. В. Голубков утверждает мысль об «однородности научного и художественного познания»: «Художественная литература, поскольку она показывает «общее» в «отдельном» и через «отдельное», всегда даст больше, чем наше обычное наблюдение... Поэтому искусство, наряду с наукой, занимает полноправное положение как средство познания действительности» (Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе // Литература в школе. – 1946. – № 1. – С. 46-47).

Придавая огромное значение конкретным единичным представлениям в изучении литературы, В. В. Голубков обозначил пути слияния этих единичных представлений, что дает обобщенное представление. Он советовал не забывать о взаимодействии мышления образного и понятийного, рекомендовал рано начинать с учащимися работу над понятийными категориями: «Чем конкретнее представление, тем полновеснее и понятия; чем ярче образное мышление, тем больше даст оно и для мышления понятийного. В связи с этим следует сказать хотя бы два слова о соотношении представлений и понятий. Существует предрассудок, что можно создавать представления, игнорируя понятия... Нужно уже с V класса вводить в сознание учащихся некоторые понятия, например понятия о сравнении, метафоре и т. п. Чем больше уточнят учащиеся эти понятия, тем ярче их конкретные образные представления».

Н. Д. Молдавская, отмечая специфичность литературного развития и образования, выдвигает важное для методической науки положение: «Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с законами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними. В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художественном образе обобщение не может быть общеупотребительным (если это не устоявшаяся аллегория или символ), оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно усложняет весь процесс накопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс его литературного развития» (Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976. – С. 6).

Движение от художественного образа к понятию осуществляется при изучении любого произведения, любого жанра. Особенно показательно это на материале анализа лирических произведений.

З. Я. Рез раскрывает эту специфику познания лирики: «Процесс познания поэзии организуется как движение от единичного и конкретного — к обобщенному: от стихотворения к поэту; от поэта в данном стихотворении — к его творчеству вообще, к его поэтическому миру: от творчества поэта — к пониманию поэзии, специфики, ее роли в жизни (Рез З. Я. Об особенностях изучения лирики в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы. – Куйбышев, 1974. – С. 137).

На каждой новой ступени обобщения необходимо сохранить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в конкретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.

Поэтому важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и аналитического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

Вопрос об эффективности работы по теории литературы в школе может решаться только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-критической статьи. Поэтому можно говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественных произведений и системы изучения теоретико-литературных понятий.

Направленность ученика на осознание способов изучения литературы и, шире, способов общения с искусством является одним из направлений активизации его деятельности, формирования его духовного мира, гражданских и нравственных чувств.

Ученые дидакты, психологи (П. И. Пидкасистый, Н. Г. Дайри и др.) доказывают необходимость формирования определенного типа мышления учащихся, при котором они смогут овладеть теоретическими положениями как орудием познания. Согласно учению Л. С. Выготского, развитие мышления связано с закономерностями развития понятий — с умением владеть ими и сознательно относиться к процессу собственного мышления. Исследуя процесс образования понятий, Л. С. Выготский сформулировал закон, согласно которому «развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу образования понятия» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1966. – С. 100).

В изучении литературы школьники постоянно совершают переход от образа к понятию в решении вопросов о проблематике, композиции, стиле, поэтике того или иного произведения, чтобы вновь вернуться к «образной реальности» произведения, но на новом, более высоком уровне его понимания. В основе системного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным личностным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий.

Date: 2015-05-19; view: 1540; Нарушение авторских прав