Социальная роль как составляющая социального опыта

Для объяснения механизма усвоения социального опыта следует обратиться и к феномену социальной роли личности, кото­рую мы рассматриваем как второй важный элемент его психолого-педагогического механизма. Категория роли, несомненно, принад­лежит к числу весьма многомерных. В обыденном сознании ролью считается, как точно отмечено И. С. Коном, «такой аспект поведе­ния, деятельности лица, который является для него неорганич­ным, переживается как нечто внешнее, ненастоящее, отличное от его „подлинного я"... „быть в роли"— значит притворяться, иг­рать, осознавать искусственность своего поведения. Но такое раз-грничение является субъективным, оно описывает лишь соотно­шение различных образов самосознания, ничего не говоря об их происхождении» [190, с. 186].

Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных пси­хологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно меха­низм исполнения личностью ее социальной функции. Так, Г. Мид и Р. К. Мертон считают, что поведение человека всегда определя­ется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль — это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которое оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентации.

Т. Ньюком различает роли, предписанные обществом (так как личность находится под давлением определенных общественных ожиданий), и роли воспитательно-поведенческие, определяющие поведение конкретных лиц в зависимости от популярности роли и предъявленных к роли требований. Т. Парсонс, раскрывая понятие

«роль», стремится показать, что она является основой по меньшей мере трех уровней интеграции: психологического, социального и культурного и в силу этого представляет собой канал, по которому свойства и состояние отдельной личности влияют на формирование различных общественных и культурных систем. С. Сарджент счита­ет, что роль — это культурная, личностная и ситуационная доми­нанта, но замечает, что она никогда не является чем-то обособлен­но единственным из этих трех составляющих.

Представители школы «символического взаимодействия», тео­рии социального действия или социального поведения (Э. Дюрк-гейм, М. Вебер, Т. Шибутани и др.) исходят из того, что в основе всех изменений в жизни общества лежат изменения в ценностях, нормах и обычаях. И коль общество к каждому своему члену предъявляет определенные требования, значит ему всегда прихо­дится к ним приспосабливаться, то есть «играть роль». Здесь воз­никают так называемые «ролевые ситуации», в связи с которыми определяются интересы и мотивы в поведении людей. «Играние роли,— пишет Т. Шибутани,— заключается в том, чтобы испол­нять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять свои права по отношению к другим» [466, с. 44].

Таким образом, различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответ­ствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу, чтобы оно всегда представляло себя на месте другого человека, чтобы стремилось вообразить, как оно само вы­глядит с точки зрения другого человека. Получается, что социаль­ные противоречия и конфликты между людьми —это результат непонимания ролей друг друга, а значит для того, чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.

Теория социальной роли имеет важное значение и для исследо­вания процесса формирования личности в детском возрасте. Так, Л. И. Божович, ссылаясь на исследования зарубежных психоло­гов, изучавших процесс социализации (С. Д. Катрелла, Т. Парсон-са, А. Шилса, Т. Сарбина и др.), раскрывает содержание понятий «роль», «позиция», «ожидание», «Я» как структурных единиц взаи­модействия субъекта с окужающей действительностью. Кратко суть ее выводов сводится к следующему: человек занимает в обществе определенную позицию или должность (позиция отца, матери, до­чери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, об­щество можно представить как систему взаимодействующих долж­ностей или позиций, а позицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокуп­ность действий, которые производит субъект для реализации зани­маемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе.

Но позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную пози­цию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. «Роль,— пишет Л. И. Божович,— это организованные действия по выполнению по­зиции, а позиция есть по существу система ожиданий» [53, с. 115].

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъ­ектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной дей­ствительностью. По существу это — процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь вы­деляются две главные формы поведения ребенка: имитация (подра­жание окружающим) и идентификация (отождествление себя с другими).

С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в игре ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Отсюда про­цесс формирования социального опыта личности означает ее вжи­вание (с разной степенью осознанности) в различные социальные роли. «Взрослость действительно предполагает укоренение человека в системе социальных ролей, которые юноша только еще примеряет к себе» [191, с. 181].

Социальная роль кроме того содержит определенный половой стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс социализации детей. Нормальное социальное становление ребенка требует достаточного количества ролевых моделей каждого пола. В специальных исследованиях и в житейской практике в последнее время единодушно отмечается феминизация воспитания — излиш­нее преобладание женщин и женских полоролевых стереотипов в дошкольном и школьном детстве, отрочестве и даже ранней юнос­ти. Это приводит к тому, что мальчики вынуждены строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основа­нии: не быть похожим на «девочек», не участвовать в «женских» видах деятельности [11, с. 75].

Здесь обращает на себя внимание тенденция, выделенная еще в 70-е годы У. Бронфенбреннером, проводившим сравнительное изу­чение особенностей советской и американской систем социализа­ции и воспитания. По его мнению, в советской воспитательной системе преобладает ориентация детей на феминные роли: поощ­ряются такие качества, как ориентация на других, помощь другим, аффективные и экспрессивные проявления; оценка деятельности и личности учащихся проводится по вкладу, внесенному ими в общий результат; в качестве методов воздействия используется публичная критика. Американская же воспитательная система, как считает У. Бронфенбреннер, носит подчеркнуто маскулинный характер: до­минирует мужской ролевой стереотип; дети рано и активно побуж­даются к независимости от взрослых и самостоятельности [58].

Совершенно очевидно, что ни советская, ни американская сис­темы воспитания в прошедшие десятилетия не создавали доста­точных условий для социализации детей, сужая их ролевое по­ведение.

. ■ ■

■

rAUnrniUAUMC DCCEU1/A