Социальный опыт и деятельность

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рас­сматривается как социализирующий механизм общества. Педаго­гика ищет здесь свой предмет исследования, поскольку должна обосновать воспитательную систему, включающую ребенка в про­цесс социализации в качестве ее субъекта. Для этого необходимо признать, что социализация в ее сущностной харак­теристике — это овладение социальным опытом.

Поставив вопрос в таком ракурсе, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем теории воспитания — проблему соотношения общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивиду­ального социального опыта ребенка. В решении этой пробле­мы в разных теоретических интерпретациях можно выделить два подхода.

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально орга­
низованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «произ­
водная* от целенаправленного воспитания и обучения.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально, как некая
«априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания
и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она
беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что
каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый,
потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили
этот «канал» восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует воспитательно-образовательный процесс как ис­точник социального опыта, второй — генетические предпосылки и социализацию.

Наша позиция, сложившаяся на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований, в том числе и собствен­ных, такова: социальный опыт ребенка является результатом соци-

ализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит тремя взаимосвязанными путями.

Во-первых, оно идет стихийно, так как человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей сре­ды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт. «Тот кардинальный момент, что ребенок с первых мгновений своего существования — член общест­ва, участник развития очеловеченного пространства и времени, в корне меняет распространенные представления о социализации как воздействии общества на изначально пассивного индивида» [28, с. 112].

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-эконо­мической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения.

В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спон­танно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внут­ренних предпосылок субъективности ребенка в процессе социали­зации.

Достаточно долго наша отечественная педагогика изучала глав­ным образом нормативный аспект социализации. Это, в свою оче­редь, привело к тому, что практика воспитания и обучения по существу игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе воспитания и обучения. И само понятие «социальный опыт» до последнего времени редко исполь­зовалось педагогикой, чаще в значении «жизненный опыт», то есть стихийный, для дифференциации его со специально организован­ным опытом в учебном и воспитательном процессе, Мы же убеж­денно считаем, что социальный опыт ребенка, выступающий сущ­ностной характеристикой его социализации, вполне правомерен в качестве объекта педагогического исследования.

Педагогическое обоснование социального опыта непременно предполагает учет позиции других наук о человеке по этому вопро­су. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологи­ческой характеристикой личности в конкретной социальной струк­туре (И. С. Кон, А. Г. Харчев); социальная психология особо под­черкивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности (Б. П. Парыгин, А. В. Петровский); психо­логия, ставящая в центр внимания механизмы психического раз­вития личности, характеризует социальный опыт как определен­ность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя пози­ция (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, I Л. С. Выготский).

Педагогический подход к характеристике социального опыта состоит в том, чтобы обосновать существенные признаки его про­явления в деятельности и суждениях детей и педагогические усло­вия процесса формирования социального опыта. Но возникает пра­вомерный вопрос: как обеспечить интеграцию различных аспектов характеристики социального опыта, установление междисципли­нарных связей, без которых невозможно выйти на уровень педаго­гического обоснования этого явления? Укажем на два значимых для нас теоретических основания.

1. Еще выдающийся русский философ П. А. Флоренский дока­
зывал, что не может быть прямого пути от идеи к предмету и
обратно. Этот путь должен быть опосредован священным или куль­
турным символом, который по своей сущности всегда является
овеществленным сознанием, индивидуальным или общественным.
Сознание «содержит не только рефлексивные слои, в которых про­
исходит драма означения смыслов, осмысление значений, порож­
дение новых значений и смыслов. Оно содержит также слои бытий­
ные, в которых формируются и воплощаются не только отношения
человека к действительности, но и отношения в действительности,
то есть реальные отношения, действия, поступки человека в мире»
[154, с. 89]. Именно в этом смысле сознание бытийно, как говорил
М. М. Бахтин, участию в бытии, существенно в жизни.

2. Важным для определения нашего подхода к обоснованию
психолого-педагогической характеристики социального опыта яв­
ляется и тот аспект феномена человеческого бытия, который рас­
смотрен в работах М. К. Мамардашвили. Он подчеркивал, что лю­
бые «социальные институции», достижения человеческого бытия не
сохраняются на века, как памятники, они даже «не длятся», а всегда
заново рождаются. Отсюда то, что включено в понятие «социаль­
ный опыт», в значительной мере условно, никогда не реализуемо в
пространстве и во времени из прошлого в будущее, от отцов к
детям. «То есть Человек есть такое существо, возникновение кото­
рого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в
каждом индивидууме» [263, с. 59].

Исходя из такой методологической позиции, нам представляется
неправомерным сведение многими авторитетными в науке автора­
ми содержательной характеристики социального опыта к перечис­
лению социальных новообразований личности (навыков, умений,
конкретных образцов поведения) и форм материальной и духовной
культуры, в которых он «опредмечен» (язык, специальные знаковые
системы). *-

Так, К. К. Платонов, характеризуя структуру личности, в качес­тве второй ее подструктуры выделяет подструктуру опыта. Она включает знания, навыки, умения и привычки, через которые лич­ность объективизируется в ее индивидуальном развитии и «именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккуму­лирует исторический опыт человечества» [331, с. 127—128]. Под-

структура опыта, по мнению К. К. Платонова, складывается в ходе целенаправленного обучения, и на его результат, в свою очередь, опирается воспитание.

Автор, к сожалению, не оставил места для социализации. Это тем более неправомерно, ибо сам К. К. Платонов убеждает, что, характеризуя социальное становление личности, следует непремен­но различать два понятия: «минимум личности» и «минимум соци­альной зрелости личности». «Минимум личности» устанавливается с осознанием ребенком своего «Я», это — начальный этап самосо­знания, самопознания, самокритики, самоутверждения. «Минимум социальной зрелости личности» определяется наличием осознания человеком своего места среди других людей, принятием личностью социальных норм, определяющих ее способность осознанно, актив­но и самостоятельно участвовать в жизни общества, к которому она принадлежит, и наличием осознаваемого стремления к самосовер­шенствованию [332, с. 228].

Если учесть, что в период от «минимума личности» до «миниму­ма социальной зрелости личности» происходит активная интерио-ризация социальных норм, формирование социального опыта, то считать, что эти глубокие процессы состоятся лишь за счет целена­правленного обучения, неверно. Здесь не меньшую роль берет на себя и процесс социализации в связи с воспитанием и самовос­питанием. Пример взглядов К. К. Платонова — достаточно приня­тая для психологии и педагогики позиция, когда социальное как бы отождествляется с индивидуально приобретенным, ограниченно трактуется само социальное как совокупность человеческих психи­ческих образований.

Между тем социальный опыт — это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. По нашему мне­нию, овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он явля­ется.

Таким образом, главной составляющей психолого-педагогиче­ского механизма социального опыта выступает деятельность (Г. С. Батищев, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев). Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения куль­турно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет также дают обоснование такой закономерности деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей» [417]. Проекция на «мир вещей» — предметная деятельность (познавательная и практическая) — обес­печивает ребенку усвоение знаний, умений, навыков, формирова­ние интеллектуальной активности. Проекция на «мир людей» —

деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений — включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систе­му этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воз­действуют на личность, а определяют формирование «образа мира» (А. Н. Леонтьев), преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, понятия, нормы и цен­ности). Это явление особенно важно для понимания закономернос­тей социального становления личности в детском возрасте. Так, ребенок младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте на эмоци­онально-образном уровне уже сложился некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений младших школьников. ^

Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне личности соотносятся в социальном опыте предметная дея­тельность и общение? Здесь мы обращаемся к концепции персона-лизации А. В. Петровского. Он в ряде работ по проблеме индивида и личности, написанных в 80-е годы, убедительно обосновал нали­чие у индивида особой социогенной потребности — «быть личнос­тью», то есть потребности в персонализации. Эта своеобразная потребность реализуется как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое „Я" в сознание, чувства и волю „других" посред­ством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обрат­ной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым по­требность персонализации» [324, с. 244]. Из потребности персона­лизации, как считает А. В. Петровский, выстраивается основной «каталог» социальной мотивации личности: от потребности в лю­бимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая выступает как «потребность выяснить успешность или не­успешность персонализации» [324, с. 247].

Обращение к концепции потребности персонализации позволя­ет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия старшего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка млад­шего школьного возраста.

Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в дея­тельности, которая для других людей (или для другого человечка) должна быть значима. В ней же осуществляется трансляция неких ценностей, которыми индивид уже располагает. «Средством персо­нализации, по-видимому, служат мысли, знания, художественные образы, произведенный человеком предмет, решенные задачи и т. д. Но раньше, чем стать средствами персонализации, они должны

L