Осмысление проблемы социализации в отечественной педагогике 70—80-х годов

Примечательно, что В. А. Сухомлинский заговорил о проблеме со­циализации школьников в конце 60-х годов, когда (впрочем, еще достаточно долго, по существу до середины 80-х годов) в совет­ской педагогике культивировалось не просто критическое отно­шение к социализации, а почти игнорирование ее даже на уров­не терминологии. Концепция социализации считалась детищем буржуазной науки, якобы, с ее помощью идеологи буржуазной педагогики стремятся помочь государственно-монополистическому капитализму манипулировать сознанием молодежи и удерживать ее под своим идеологическим влиянием; идеологическим стерж­нем концепции социализации является идея принудительной адаптации индивида к нормам и ценностям буржуазного общест­ва [214].

Наряду с этим в педагогической периодике 80-х годов все чаще высказывалось мнение о необходимости уточнить предмет педа­гогики, привести ее основные понятия в соответствие с теми ин­новационными процессами, которые происходят в теории и прак­тике. Все активнее звучало утверждение, что педагогику следует определять в системе обществознания «как интегративную науку о закономерностях формирования сознания и поведения челове­ка, соответствующих социальной памяти данного общества» [299, с. 46]. Такая, не лишенная дискуссионное™, точка зрения на тра­диционный предмет педагогики естественно требует его расши­рения, введения категории «социализация» и установления ее сущ­ностных соотношений, в первую очередь, с главной педагогиче­ской категорией — «воспитанием». На наш взгляд, здесь мы имеем дело с любопытной тенденцией. Реализация попыток рас­ширить предмет педагогической науки за счет включения в него категории социализации была направлена как бы в два русла. Во-первых, на новом социальном и теоретико-методологическом уровне складываются предпосылки для оформления социальной

педагогики как науки, где категория социализации займет одно из ведущих мест в ее предмете. Во-вторых, происходит становле­ние новой парадигмы педагогики, ориентируемой на понимание естественной гуманистической природы воспитательно-образова­тельной деятельности, на общечеловеческие ценности и идеалы. В контексте новой парадигмы педагогики в центр ее внимания попадают социальные отношения личности, и социализация рас­сматривается в органической взаимосвязи с развитием, воспита­нием и самовоспитанием личности как субъекта социальных от­ношений.

Уже в конце 70-х и в 80-е годы появляются работы по отдель­ным вопросам социологии воспитания и образования (В. Г. Боча­рова, Р. Г. Гурова, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов и др.). И хотя многие из них по своему содержа­нию больше тяготели к социальной педагогике, это направление еще продолжало существовать в рамках педагогической социоло­гии. Однако категория социализации начинает занимать одно из ведущих мест в этих исследованиях, авторы стремятся обосновать понятия «социальные институты», «социальные нормы», «неинсти-туциированные социальные общности», «социальная активность личности» и, наконец, «социализация» в соотнесении с традицион­ными составляющими предмета педагогики.

Так, в частности, это попыталась сделать в работе «Социологи­ческие проблемы воспитания» Р. Г. Гурова. Самым широким, по ее мнению, является понятие «развитие личности», так как оно отра­жает результат взаимодействия как биологических, наследственных факторов, так и всего многообразия социальных воздействий. Вто­рым в приводимой Р. Г. Гуровой субординации педагогических по­нятий выделяется «социальное формирование личности». Оно ха­рактеризует лишь «процесс и результаты целенаправленных и сти­хийных влияний социальной действительности». Следующее в этой иерархии еще более узкое понятие — «воспитание», которое автор определяет как «целенаправленное руководство развитием личнос­ти в интересах общества и самой личности». Наконец, наиболее узким понятием, как считает автор, является «социализация». Пра­вомерно дифференцируя различное значение, которое вкладывают в эту дефиницию философия, социология, социальная психология, Р. Г. Гурова так определяет ее педагогический смысл: «процесс це­ленаправленной подготовки молодого поколения к выполнению основных социальных функций, к активному участию в социальном развитии» [132, с. 58].

Перед нами — попытка выстроить дефиницию по вертикали, по принципу «пирамиды» — из более широкого содержания выводится более узкое. Такой подход к определению педагогического аспекта социализации и ее взаимосвязей с воспитанием, вероятно, право­мерен, но весьма ограничен.

Продуктивный в теоретическом и методическом отношении взгляд на проблему превращения социальных идей в психические, внутренние побудительные силы личности обосновал в монографии «Структура процесса воспитания» Б. П. Битинас. В качестве основ­ного понятия своей теоретической концепции он берет понятие «интернализация социальных идей».

По мнению Б. П. Битинаса, интернализация — это процесс превращения «обобщенного социального опыта во внутреннюю силу, побуждающую воспитанника к социально ценному поведе­нию и деятельности и удерживающую его от социально нежела­тельных поступков. Следовательно, интернализация — это не про­сто усвоение социальных идей; это превращение идей в содержание личности, и, главное, в доминанты ее жизнедеятельности» [43, с. 71]. Автор исследует условия, при которых осознанно или не­осознанно социальные идеи становятся позицией личности вос­питанника, функционируют как внутренние регуляторы его по­ведения.

Значительным вкладом в разработку педагогических проблем со­циализации стали исследования Ш. А. Амонашвили, 1984; Т. К. Аха-ян, 1982; 3. И. Васильевой, 1981; М. Г. Казакиной, 1981; А. И. Ко-четова, 1974; А. Т. Куракина, 1980; X. Й. Лийметса, 1982; Т. Н. Маль-ковской, 1977; Л. И. Новиковой, 1985; К. Д. Радиной, 1975; Н. Е. Щурковой, 1981 и других, раскрывающие особенности разви­тия позиции школьника как субъекта педагогического процесса (учебной деятельности, коллективной общественной, трудовой де­ятельности и общения), взаимодействие учебно-воспитательного процесса школы с системой целенаправленной и стихийной соци­ализации.

В настоящее время в педагогической науке и в общественном сознании все больше укрепляется понимание того, что разносто­роннее развитие личности каждого ребенка является не только заботой школы, но в неменьшей мере и всего общества в макро- и микросоциуме.

Все активнее звучат призывы к формированию в качестве са­мостоятельной отрасли педагогической науки социальной педаго­гики. Она призвана стать теоретической основой работы новой категории педагогов — социальных педагогов. «Деятельность их строится на концепции: ребенок формируется как личность в определенной социальной микросреде, активно с ней взаимодей­ствуя» [44, с. 40]. В поле внимания социальной педагогики вклю­чается ребенок как объект и субъект взаимодействия и отношений в семье, в разновозрастном объединении с общественной направ­ленностью, в случайном асоциальном окружении сверстников и взрослых. Поэтому проблема социализации определенно станет ведущей в содержании социальной педагогики в современных условиях.