Предпосылки новой парадигмы педагогики и проблема социализации школьников

В настоящее время в нашей стране складывается новая социально-экономическая и политическая ситуация. Несмотря на то, что процессы коренных изменений различных сторон жизни общества идут быстро и порой непредсказуемо, все-таки уже возможно от­метить главные линии нового алгоритма его жизнедеятельности. Педагогика в этих условиях призвана принять и теоретически ос­мыслить материальную и духовную среду, новое жизненное про­странство, в котором будет происходить образование и воспитание сегодняшних детей и молодежи и выстроить новую парадигму.

Дефиниция «парадигма» (от греческого paradeigma — «образец») была предложена Т. Куном в его концепции смены фундаменталь­ных научных теорий. Под парадигмой в философии понимается определенная совокупность общепринятых научным сообществом идей и методов научного исследования. Применительно к педаго­гике под парадигмой можно понимать синтез определенных теоре­тических положений и способов их педагогической реализации, ценностных для данного сообщества ученых-педагогов и учителей. Парадигма педагогики — своеобразное предельное основание для педагогической деятельности.

Социально-экономическая и морально-психологическая напря­женность жизни нашего общества, политическая нестабильность, межнациональные противоречия сопровождаются крутой ломкой сложившихся за годы социализма духовных ценностей. В связи с этим нет еще достаточной ясности в определении цели-идеала концепции воспитания, в обосновании механизмов социально-воз­растного становления личности. Ведущие субъекты воспитательной деятельности (институты государства, педагоги, родители, детские общественные организации) в одних случаях утратили свой автори­тет среди детей и молодежи, в других — неясно представляют свои конкретные возможности в условиях рыночной экономики и совре­менных инновационных процессов.

Если учитывать, что социальные структуры — это оборотная сторона определенного типа сознания (М. К. Мамардашвили), то крушение системы тоталитаризма на государственном и обществен­ном уровне неизбежно влечет за собой разрушение тоталитарного сознания, тоталитарных иллюзий у огромной массы людей, в том числе родителей и педагогов.

В литературе последних лет тоталитарное сознание описывается как социокультурный феномен под разными названиями — «homo totalitarian», «homo soveticus», «советский синдром». Оно представ­ляет собой «ощущение своей включенности в движение по магист­ральному пути мировой цивилизации; ощущение своей подвласт-

ности могущественному, никогда не признающему своих ошибок государству; ощущение своей безопасности среди равных друг другу людей, живущих общей жизнью и всегда готовых прийти на по­мощь; ощущение своего превосходства над порочным и не призна­ющим очевидных истин миром» [107, с. 168].

Феномен «homo soveticus» описывается и через признаки «тота­литарного Я» как: догматичность сознания, закрытость его эмпири­ческому опыту при некритичном доверии к «коллективному разу­му»; расщепленность сознания, раздвоенность приватного и соци­ального «Я»; инфантильное упование на внешние инстанции и перенос на них ответственности за неудачи; постоянный страх, отсутствие чувства стабильности и безопасности; ведущий мотив поведения — избегание неудач, а не достижение новых позитивных результатов; заниженные самооценка и чувство собственного досто­инства, недостаточное принятие своего «Я»; недостаточная рефлек­сивность при высокой нормативности; специфическое восприятие и организация времени — упор на великое будущее в ущерб ны­нешней жизни.

Эти ведущие признаки «тоталитарного Я» выступали на трех уровнях: как социокультурный феномен, как индивидуально-лич­ностное образование и как общепсихологический когнитивный ме­ханизм. Поэтому тоталитаризм не только изолирует людей от внеш­него мира («железный занавес», система дезинформации и контро­ля за умами), но и насаждает единообразный набор нормативов осмысления жизни. Более того, ставилась задача «полной транс­формации человека, конструирование нового типа личности — не­коего „homo totalitaricus" с особым психическим складом, особыми ментальностью, мыслительными и поведенческими характеристи­ками и т. д. путем стандартизации, унификации индивидуального начала, его растворения в массе, сведения всех индивидов к не­коему среднестатистическому знаменателю, стерилизации или, во всяком случае, подавлению индивидуального, личностного начала в человеке» [93, с. 13].

Одновременно тоталитарное общество выдвигало на первый план людей, в личности которых свойства «тоталитарного Я», или способность убедительно их имитировать, занимают ведущее место. В этих условиях педагогика, поставленная на службу тоталитариз­му, не просто способствовала подчинению личности системе, а по существу специально организовывала средствами целенаправленно­го воздействия через институты воспитания трансформацию лич­ности, в ходе которой человек «открывал» у себя признаки «тота­литарного Я» и, соотнося с ними, идентифицировал свое целостное «актуальное Я». Этот способ реиндификации личности педагоги­чески обставлялся как критика в пионерской и комсомольской организациях, как публичные извинения перед классом, пионер­ским отрядом, облекалась в форму «Табеля-рубежа» октябренка и пионера, «Личного комплексного плана» комсомольца.

Корни тоталитаризма в нашей воспитательной теории и практи­ке глубоки, обширны и не сводятся к отдельным формам работы пионерской или комсомольской организации в школе. Они закре­пились именно на уровне парадигмы, на уровне установок и меха­низма воспитательной практики. Вот лишь некоторые очевидные и наиболее нетерпимые рецидивы тоталитаризма в воспитании.

1. Ребенку в воспитательном процессе изначально приписыва­
ется «каким быть», он не принимается воспитателями (не только
школьными учителями, но и родителями) таким, каков он есть, ибо
тоталитарное общество открыто декларирует презрение к индиви­
дуальности.

2. Поскольку тоталитарное сознание всегда стремится избегать
неудач, педагогические действия воспитателей направлены, в пер­
вую очередь, на борьбу с недостатками в личности ребенка, на
«выкорчевывание» пороков, вместо взращивания добродетелей и
достоинств. Такая тоталитарная воспитательная логика апеллирует
к злу в ребенке, а не к добродетели, ведущее место отводит методам
запретов, ограничений и наказаний.

3. Заниженные самооценка и самоуважение взрослых-воспита­
телей, носителей тоталитарного сознания, приводит их на позицию
самоутверждения в общении с детьми. Для партнерства, сотрудни­
чества, товарищества здесь места не остается, так как только по­
давление детей своей властью, наблюдение их послушания дает
взрослым чувство собственной значимости.

4. Свойственная тоталитарному сознанию недостаточная реф­
лексия приводит к тому, что в воспитательной практике в качестве
самого «надежного» средства избирается слово. Вербальные мето­
ды воспитания успешно помогают «рисовать» ту картину мира,
которая соответствует идеологическим установкам. На этой основе
возникает иллюзия совпадения воздействия педагога и социальной
среды, иллюзия широчайших возможностей воспитательного про­
цесса.

Какие методологические посылки могут стать основанием новой парадигмы педагогики и будут ли они способствовать преодолению рецидивов тоталитаризма в теории и практике воспитания? Сегод­ня, вероятно, еще нельзя представить. их достаточно конкретно. Наметим некоторые «контуры» определившихся подходов.

Необходимость преодоления мифологем тоталитарного педаго­гического мышления настоятельно требует определиться на данном историческом отрезке жизни общества в проблеме цели и задач воспитания. В обществе все отчетливее становится убеждение, что цели эти следует черпать не в идеологических доктринах новых политических партий и движений, а выстраивать их как трансфор­мацию культуры.

Культура, по определению М. К. Мамардашвили, «есть умение обходиться со множественным и разнообразным» [262, с. 109]. Это весьма точно подтверждается практикой общественной жизни в

истории цивилизации: чем более неоднородным, структурно разно­образным в культурном, политическом и экономическом отноше­ниях становится общество, тем большую жизнеспособность оно обретает, тем успешнее справляется с грузом неизбежно возни­кающих проблем.

Культура отражает, передает и хранит индивидуальное начало в рамках данного социума. «Ядро культуры обеспечивает хранение и трансляцию от поколения к поколению информации, правил и норм, гарантирующих историческую воспроизводимость и само­идентичность социума. Ядро культуры вырабатывается веками и обретает устойчивость и прочность социокультурно-генетического аппарата. Оно определяет и способ реагирования социума на инно­вации. Оно, следовательно, обеспечивает адаптационные механиз­мы, возможность приспособления к меняющимся условиям мате­риального и духовного бытия данного сообщества» [355, с. 7].

Ставя в центр воспитания культуру личности как отражение на индивидуальном уровне ядра культуры, современная отечественная педагогика выделяет в качестве задач воспитания формирование у подрастающего поколения высокого уровня компетентности, зна­ний, умений, профессионализма, а кроме того способности к куль­турному самоопределению в отношениях к обществу, к окружаю­щим людям, к духовным и материальным ценностям общества, к самим себе (к своему здоровью, быту, труду, досугу, к своим инте­ресам и способностям). В таком контексте цель воспитания пони­мается как воспитание субъекта собственной жизни. Здесь явно проявляется и план социализации.

Специальные социально-психологические и социологические исследования все отчетливее фиксируют на нынешнем этапе раз­вития общества «разлом» нравственных и социально-психологиче­ских приоритетов, социальных интересов старшего и подрастающе­го поколений. Изменение субъектов воспитания происходит не в недрах старшего поколения, а как бы смещается в область подрас­тающего поколения. Этот, один из явных признаков «префигу-ративной культуры» (М. Мид, И. С. Кон) осознается и практикой современного воспитания, но воспринимается как случайное, кри­зисное проявление. Новая парадигма педагогики должна включить это явление в свою систему.

Известно, что механизм, позволяющий человеку осуществлять осмысленно и целенаправленно автотрансформацию ядра культу­ры,— самосознание, то есть широкое знание о своем глубинном бытие, о его ограничениях и недостатках, о своих возможностях. Это обусловливает актуальность педагогических поисков в области проблемы субъекта воспитания.

Не случайно отечественная педагогика пытается переоценить ведущие концепции воспитания, которые обосновывали определя­ющее значение целенаправленного воздействия в процессе форми­рования личности, и выйти на проблему содействия средствами

воспитания процессу саморазвития личности, ее жизненному само­определению себя как личности. Без учета социального бытия воспитанника, организованных и спонтанных социализирующих воздействий невозможно до конца понять и помочь ему выбрать позицию субъекта воспитания, творца самого себя.

Современные социологи отмечают, как достаточно устойчивую тенденцию последнего десятилетия, «триумф личности». В издан­ной в США книге «Мегатенденции. Год 2000» говорится: «Величай­шей и объединяющей „темой" конца XX века является триумф личности. Испытывающие угрозу со стороны тоталитаризма на протяжении большей части нынешнего века люди, обладающие собственной индивидуальностью, встречают новое тысячелетие в беспрецедентном расцвете сил» [328, с. 106].

Западная педагогика в своих поисках новых измерений челове­ка, в проявлениях его нравственных, эстетических, социально-по­литических, правовых, мировоззренческих сторон может оказаться во многом близкой нашей педагогической науке, может помочь нам преодолеть пережитки социологизаторства и функционализма ком­мунистической парадигмы воспитания. Так, например, Э. Фромм в книге «Иметь или быть» рисует свое представление о совершенном человеке современности. Это совершенство он воплощает в такие качества:

— готовность отказаться от всех форм обладания ради того,
чтобы в полной мере быть;

— чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в
себе, основанные на вере в то, что он существует, что он есть, на
внутренней потребности человека в привязанности, заинтересован­
ности, любви, единении с миром, пришедшей на смену желанию
иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать
рабом своей собственности;

— осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не
может придать смысл нашей жизни и что только полная независи­
мость и отказ от вещизма могут стать условием для самой плодо­
творной деятельности, направленной на служение своему ближнему;

— любовь и уважение к жизни во всех ее проявлениях.., всесто­
роннее развитие человека и его ближних как высшая цель жизни
[436, с. 176-177].

Э. Фромм хорошо понимает, что такое «радикальное изменение человеческого сердца» возможно, если общество так же радикально изменит свои функции в отношении человека: переориентирует промышленное производство на «здоровое потребление», внесет гуманистические изменения в политику и государственное управле­ние, обеспечит каждому человеку право на достойную жизнь. Вос­питание, опирающееся на такую модель идеала, непременно пред­полагает учет того, что социализация, являясь механизмом воспро­изводства общества, также радикально изменится в духе новых качественных ориентации человека.

Попытаемся наметить главные воспитательные постулаты новой парадигмы педагогики:

Постулат первыЙ — основная цель воспитания: «человек как самоцель». Эта своеобразная обратная реакция на десятилетия «социально-заказного воспитания» означает признание уникаль­ности и своеобразия каждого воспитанника, его социальных прав и свобод (А. А. Асмолов, Г. С. Батищев, В. В. Давыдов, В. С. Шу-бинский).

Постулат второй — развитие личности идет в течение всей жизни, и прежде всего в процессе социализации. Нельзя увлекаться школьнике «центризмом» и абсолютизировать возможности вос­питания. Воспитание — лишь часть процесса социализации и осу­ществляется через образование и систему жизнедеятельности вос­питанников (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, X. Й. Лийметс).

Постулат третий — ассоциативность и разностороннее со­трудничество молодого и старшего поколения в различных си­туациях воспитания. Социализация, приобщая детей и молодежь к социокультурным ценностям, создает практическую среду для этого сотрудничества, духовное и предметное пространство воспи­тания, без которых оно осталось бы полой дидактизированной схемой, лишенной реального жизненного содержания (А. А. Бода-лев, И. С. Кон, Т. Н^Мальковская, Л. И. Новикова).

Постулат четвертый —отношение к воспитаннику как к субъекту собственного социального становления. Социальное ста­новление такого уровня может охватывать различные сферы ин­дивидуальности, может идти с неодинаковой интенсивностью и давать различный ре/зультат, но обязательно позитивно проявля­ется в существенны^ ' для личности связях с действительностью (В. В. Горшкова, И. С, Кон, А. И. Кочетов, Л. А. Матвеева, В. Мо-мов, А. И. Раев, А. Н. Тубельский).

Нетрудно заметить^ 'что в контексте складывающейся новой па­радигмы педагогики социализация органически включается в сущ­ность педагогического процесса, учитывается ее глубокая взаи­мосвязь с воспитанием и самосовершенствованием личности, и она естественно становится предметом педагогической деятель­ности.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПОНЯТИЯ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ»

Рассмотрение методологических и теоретических аспектов проб-лемь, социализации обнаруживает, чт& педагогическая характе­ристика эт^го приятая выражается, по меньшей мере, пятью под­ходами.

1. Социологический подход. Социализация рассматри­
вается как трансляция культуры от поколения к поколению, как
общий механизм социального наследования, охватывающий и сти­
хийные воздействия среды, и организованные — воспитание, обра­
зование (Л. А. Левшин, X. Й. Лийметс, Т. Н. Мальковская, В. Мо-
мов).

2. Факторно-институциональный подход. Социали­
зация определяется как совокупность (множественность, рассогла­
сованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая
система) действия факторов, институтов и агентов социализации
(В. И. Генецинский, И. С. Кон, А. В. Мудрик).

3. Интеракционистский подход. Социализация в ка­
честве важнейшей детерминанты предполагает межличностное вза­
имодействие, общение, без которого невозможно становление лич­
ности и восприятие ею картины мира (Т. Е. Конникова, А. Т. Кура­
кин, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова).

4. Интериоризационный подход. Социализация пред­
ставляет собой освоение личностью норм, ценностей, установок,
стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее
складывается система внутренних регуляторов, привычных форм
поведения (Б. П. Битинас, Л. П. Буева, И. С. Кон, В. А. Крутец-
кий).

5. Интраиндивидуальный подход. Социализация не
исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творче­
ской самореализацией личности, преобразованием себя, строится
как «деятельностная модель» самовоспитания (И. С. Кон, А. И. Ко­
четов, Т. Н. Малъковская, Л. И. Рувинский, В. М. Шепель).

Выделенные подходы реализации понятия социализации в педа­гогике различаются характеристиками механизма превращения со­циального в психическое и соответствующего ему субъекта социа­лизации. Более обоснованным является многомерный подход, то есть одновременный учет всех механизмов социализации. Научная разработка такого подхода — еще неблизкое будущее педагогики, а для сегодняшнего дня важно хотя бы понимание системности и одновременности социализирующих воздействий-

Педагогически главным аспектом процесса СОЦЩлйЗации явля­ется его содержание.

Содержание процессе* социализации определяется культурой и общественной п,еихд}шгиейх>бщества, с одной сторо­ны, и социальным опытом- ребенка ^ С другой. Для педагогики первостепенно важно изучить взаимосвязи этих сторон содержа­ния социализации, выявление ^обоснование уровня их значимости для ребенка определённого возраста, члена определенной группы, включенного в конкретныи/социум.

Хотя возможен^, подход к рассмотрению содержания социали­зации, используемый в работах В. М. Шепеля, по мнению которого есть основание в^сти речь, например, о «нравственной социализа-

ции» и связанных с нею нравственном воспитании и нравственном самовоспитании. Но в этом случае возникает вопрос о специфике именно нравственной социализации. В. М. Шепель определяет ее популярно посредством поговорки: «С кем поведешься — от того и наберешься» и по существу сводит к интеракционистскому меха­низму [463, с. 63]. Кроме того, в подходе В. М. Шепеля проявляется стремление выстроить содержание социализации по прямой анало­гии с воспитанием, выделяя традиционные направления: нрав­ственная социализация, эстетическая, трудовая... и др.

Методологически более оправданной нам представляется пози­ция тех педагогов, которые в качестве основания содержания соци­ализации рассматривают «социальные идеи». Это понятие было введено в теорию развития внутреннего мира ребенка Ж. Пиаже и широко используется в социальной психологии и педагогике, осо­бенно в контексте интериоризационной характеристики сущности социализации.

Социальные идеи, составляющие содержание обобщенного со­циального опыта, в процессе социализации превращаются во внут­реннюю силу, побуждающую воспитанника к социально ценному поведению, деятельности и удерживающую его от социально неже­лательных поступков [43, с. 71].

Следовательно, интернализируясь, социальные идеи не просто усваиваются на когнитивном уровне, а превращаются в содержание личности, в доминанты ее жизнедеятельности. Педагогику, в пер­вую очередь, интересуют возрастная специфика превращения со­циальных идей в содержание личности и динамика этого процесса при участии воспитания и самовоспитания.

V Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включаю­щей ряд взаимосвязанных компонентов.

1. Коммуникативный компонент. Он вбирает в себя
все многообразие форм и способов овладения языком и речью,
другими видами коммуникации (например, языком компьютеров)
и использование их в различных обстоятельствах деятельности и
общения.

2. Познавательный к о м п о н е н т предполагает освоение
определенного круга знаний об окружающей действительности.
Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и
воспитания, включая средства массовой информации, в общении и
проявляется прежде всего в самообразовательном аспекте, когда
школьник ищет и усваивает информацию по собственной потреб­
ности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое
представление о мире.

3. Поведенческий компонент —обширная и разнооб­
разная область действий, которые усваивает ребенок: от навыков
гигиены, быта до умений в различных видах трудовой деятельности.
Кроме того он предполагает освоение различных правил, норм,

обычаев, табу, выработанных в процессе общественного развития, которые должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.

4. Ценностный компонент. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только понять и правильно воспринимать предметы, различные социальные явления и их зна­чение для людей, но и «присвоить» их, сделать ценностными лично для себя.

Социализация как процесс, определяющий становление личнос­ти, содержательно несет в себе как бы два плана: широкие соци­альные влияния, недостаточно организованные и контролируемые (воздействие средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи), и спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении ребенка (меняющиеся отно­шения, изменения оценок, взглядов, суждений, обнаружение их отличия от направленности официального воспитания).*- Первый план содержания социализации непосредственно связан с воспита­нием, по сути является более широкой формой воспитания, по сравнению с воспитанием в семье или классном коллективе. Вто­рой план содержания социализации в массовом педагогическом сознании часто воспринимается как недостаток, слабость воспита­ния. Педагогические доктрины эпохи тоталитарного общества всег­да стремились создать жестко контролируемую, открыто направ­ляемую, упорядоченную систему воздействия на личность ребенка. В сознание огромного числа учителей и воспитателей «вбивалось» утверждение, что только целенаправленное и политически опре­деленное воздействие, строгое единообразие организации воспита­ния по всем направлениям всестороннего развития личности, подчинение детей максимальному педагогическому контролю в семье, школе, организация различных мероприятии как главных источников социальных идей для школьников позволит воспитать поколение, радующее взрослых своим поведением и жизненной позицией. «Социально-политическое и идейное единство социа­листического общества,— еще недавно заявляли методологи комму­нистического воспитания,— исключает противоборство различных звеньев сложного воспитательного механизма, открывает возмож­ность для согласованных и совместных усилий в формировании нового человека» [273, с. 20]. Случайно ли, что так методологически выстроенная и оберегаемая авторитарная система все недостатки воспитания списывала на стихийные, внешние воздействия, на тлетворное влияние буржуазной идеологии и пережитков прош­лого? Ведь действительно воспитанный человек отличается, пре­жде всего, тем, что активно стремится сам разобраться в жизнен­ных обстоятельствах, способен сам противостоять неблагоприят­ным воздействиям.

Проблема педагогической сущности процесса социализации предполагает необходимость рассмотрения и средств социа-

лизации. В самом общем смысле это — элементы окружающей среды, которые проявляют себя на разных уровнях. Педагогиче­ским средством первого уровня в процессе социализации стано­вятся ее факторы: социально-политическая жизнь общества, этно­культурные условия, демографическая ситуация. Педагогическим средством второго уровня следует считать институты социализа­ции: семью, школу, общество сверстников, религиозные организа­ции, средства массовой коммуникации. И, наконец, на третьем уровне педагогическим средством социализации выступают отно­шения.

В психолого-педагогической литературе понятие «отношение» употребляется в двух смыслах, неразрывно связанных между со­бой. Отношение характеризуется как объективная связь человека и предмета или одной личности и другой (Я. Л. Коломинский, Н. К. Платонов, А. И. Щербаков). Кроме того, отношение рас­сматривается как своеобразный отклик на предметы, вещи, явле­ния, как та «субъективная позиция», которую занимает человек (А. Д. Алферов, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев). Та­кая субъективная позиция, возникающая в общении и деятельности ребенка, «срабатывает» как средство социализации. «В связи с удачно или неудачно сложившимся опытом отношений формиру­ются не только индивидуальные симпатии или антипатии, но и многие черты характера: благожелательность, доверчивость или не­доверие, боязнь. При этом отношения становятся упроченными, начинают характеризовать личность, становятся чертами характера» [293, с. 6-7].

Бесконечно многообразные и сложно взаимодействующие сред­ства социализации выполняют в процессе социализации различные функции, и их можно классифицировать по этому основанию. Такую попытку одним из первых предпринял В. Момов, но вместо понятия «функция» он употребил формулировку «организованный механизм воздействия на человека», что в целом не меняет суще­ства основания [280, с. 60—64].

Первую группу функций составляют информационно-об­разовательные средства, которые обеспечивают распростра­нение и усвоение определенной социальной информации. Это — и институты коммуникации и массовой пропаганды, и система обра­зования с ее институтами, где особенно важную роль выполняет школа.

Вторая группа включает организационно-регулирую-щие средства, которые создают в процессе социализации определенные организационные возможности и условия для фор­мирования у личности собственного социального опыта. Такими средствами являются формы организации деятельности людей (в том числе, познавательной, художественной, трудовой, спортив­ной и общественной деятельности детей), определенные уставом

этих организаций права, обязанности и полномочия для каждого ее члена.

Третья группа —регулятивно-контролирующие сред­ства социализации, функция которых — обеспечение системы со­циальных эталонов. В качестве социальных эталонов используются, во-первых, социальные нормы. Они определяют меру типичных обязательных и допустимых вариантов поведения, как бы пред­писывают ее, облекаясь в политические, правовые, нравственные формы. Во-вторых, к средствам социализации этой группы следу­ет отнести такие социальные эталоны, которые не столько пред­писывают границы поведения, сколько влияют на ценностную ори­ентацию личности. Это — различные жизненные и художествен­ные образы, традиции, стереотипы, идеальные и материальные ценности.

Четвертая группа средств социализации — стимулирующие. Проявляясь на политическом, гражданском, этическом и житей­ском уровнях, они обеспечивают «духовное» и «материальное» сти­мулирование социальной активности личности. (Мы отдаем себе отчет в том, что диада «духовное и материальное» не отражает всей полноты смысла и не пользуется популярностью в «постмарксист-ской» литературе, но найти адекватные дефиниции пока не пред­ставляется возможным.)

' - Непременными компонентами процесса социализации, с точки зрения педагогического анализа, выступают субъект и объект социализации. В современной философской литературе, в ра­ботах социологов и психологов еще не сложилась сколько-нибудь единая трактовка этих категорий. Одни ученые, специально ис­следующие пространство категории «субъект», или распространя­ют ее на весь мир живой природы (К. А. Абульханова-Славская, Я. А. Пономарев), или считают возможным применять ее также относительно предметов труда, созданных человеком (В. С. Биб-лер), или, наконец, настаивают на характеристике через категорию «субъект» только человека (В. Ф. Кузьмин).

В части научных работ понятие «объект» рассматривается толь­ко в паре с предметом деятельности (В. Н. Сагатовский), обхо­дясь без категории «субъект». Но значительное число авторов при­меняет только категориальную пару «субъект — объект» и пред­метом своего анализа делают субъектно-объектные отношения в условиях человеческой деятельности (М. С. Каган), в практических действиях процесса познания (П. В. Копнин) и при характеристи­ке ценностного аспекта деятельности (А. П. Шептулин, К. Н. Лю-бутин).

Если принять в качестве характеристики субъекта, что он «есть конкретно-исторический носитель практической и теоретической деятельности в той мере, в какой он включается посредством ре­альной деятельности в процесс непосредственного преобразования и познания окружающей действительности, мирового опыта об-

щественной культуры» [125, с. 21—22], то в процессе социализации функцию «субъекта» выполняют, в первую очередь, факторы, ин­ституты и агенты социализации. На макроуровне — космические, планетарные, государственные воздействия; на мезоуровне — воз­действия этноса и демографических условий; на микроуровне — влияния семьи, школы, группы сверстников.

В таком контексте социализирующаяся личность выступает в качестве объекта социализации. «Многофакторный» субъект соци­ализации и личность как ее объект находятся в состоянии глубокого противоречия, так как личность не просто входит в систему соци­альных связей и адаптируется в обществе, но и в той или иной мере, если не противостоит обществу активно, то непременно со­противляется жизненным обстоятельствам. Иными словами, лич­ность как объект социализации постоянно пребывает в острой ситуации выбора между идентификацией с социальными воздей­ствиями и обособлением от них или даже борьбой с какими-то из них. Такая противоречивая позиция личности несет в себе одно­временно и характеристики субъекта социализации. «Насколько это противоречие будет велико, связано во многом с тем типом общества, в котором развивается человек, с типом воспитания — как характерным для общества в целом, так и свойственным кон­кретным учебно-воспитательным учреждениям, родителям, учите­лям» [287, с. 6].

^А Поэтому так существенно, что на микросоциальном уровне в качестве субъекта и объекта социализации проявляют себя тради­ционные элементы педагогического процесса — воспитатель и вос­питанник. Воспитатель — сакраментальный субъект педагогическо­го процесса, носитель педагогической цели и организатор воспиты­вающей деятельности, в процессе социализации предстает как бы в двух плоскостях. С одной стороны, он воспринимается ребенком как часть (представитель) конкретной среды, конкретного образа жизни. Эти особенности своих проявлений взрослые, воспитатели, как правило, не контролируют; они «работают» на уровне парал­лельного педагогического действия и нередко вступают в противо­речие с их же целенаправленными действиями. С другой стороны, воспитатель может действовать и открыто целенаправленно через социализирующие каналы воспитания. Но при такой позиции ре­шающую роль будут играть непосредственные, личностные отноше­ния с ребенком.

Главная характеристика воспитанника в процессе социализа­ции — носитель определенного социального опыта. В ранние пе­риоды детства ребенок еще не выделяет себя из социально-при­родного окружения. Но с развитием мышления и речи он начина­ет все больше осознавать себя в контексте определенного образа жизни.

В нашем научном обиходе на уровне метафоры встречается определение человека как существа «генетически социального».

Такие штампы нередко уводят от предметного смысла характерис­тики, а суть ее в том, что ребенок с первых же минут рождения включается в сложный мир человеческих социальных связей. Сущ­ностью его жизни становятся не сами по себе воздействия окружа­ющей среды (природной, демографической, социальной, культур­ной), а первые опыты сотрудничества со взрослыми, осознание изменений, которые происходят как с предметами его деятельнос­ти, так и с ним самим.

Не претндуя на исчерпывающий характер анализа основных компонентов процесса социализации в их педагогической интер­претации, укажем на особенность проявления цели социализации. Цель в процессе социализации существует не сама по себе, а как бы включена во все средства социализации: декларируется в обра­зовательно-коммуникативных формах, выражена в нормативных образцах, стереотипах и традициях, предъявляется в качестве сти­мулов и регуляторов поведения. В педагогическом отношении по­нимание этой особенности цели социализации помогает выйти на личностный план социализации, на избирательные действия лич­ности в системе «цель—мотив», которые составляют предмет вос­питания и самовоспитания.

Согласно убедительному высказыванию Л. И. Анцыферовой, личность — это «человек, постоянно повествующий самому себе о своих взаимоотношениях с целым миром и во внутренней полемике с подразумеваемыми собеседниками утверждающий, защищающий, осуждающий, изменяющий, совершенствующий себя» [23, с. 4]. Такое понимание «социальности» указывает на существо личност­ного механизма социализации. Еще в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна установлена значимость принципа социаль­ной детерминации в становлении личности. Движущей силой соци­ального развития личности признается противоречие между двумя составляющими субъекта — потенциальным и актуальным. Эти про­тиворечия неизбежно возникают в «точке столкновения» объек­тивной системы требований, предъявляемых субъекту, и его ре­альной жизнедеятельностью. Иными словами, во взаимодействие вступают различные факторы внешнего воздействия и процессы внутренней регуляции поведения самой личности, при этом «воз­действие внешних факторов на самодвижущуюся систему тем зна­чительнее, чем менее организована система» [90, с. 550]. Теорети­ческая модель социализации личности как педагогической системы представлена на схеме (см. с. 60).

Безусловно, степень организованности системы оценивается именно с позиции тех требований, которые предъявляются к субъ­екту со стороны воздействующего социального института. Это воз­действие может идти как в направлении развития личности, так и в направлении фиксации ее качеств на требуемом уровне [см. 278, с. 26—28]. Но во всех случаях механизм социализации личности

реализуется через деятельность личности, а ее организация, моти­вация, осмысление, переживание, стимулирование, как известно, и составляет сущность воспитания.

Особенно интересным, на наш взгляд, представляется то, что этот личностный механизм действует в разных ситуациях: в спон­танном социальном развитии (собственно социализации), в воспи­тании, где воздействие на субъект исходит главным образом извне, и в ситуациях самовоспитания, когда необходимость и направление самоизменения определяются как бы «изнутри», самой личностью. Это единство движущих сил процесса социального становления личности ставит вопрос о его целостности.

Социализация, воспитание и самовоспитание выступают как подсистемы целостного процесса формирования личности. Извест­но, что целое познается через целостные свойства (В. Г. Афанасьев, О. П. Целикова). Поэтому, чтобы выявить сущность целостного процесса социального становления личности, следует рассмотреть свойства, которые характеризуют взаимосвязь подсистем целост­ности — единство, тождество и противоречивость.

Единство социализации, воспитания и самовоспитания пред­полагает, что вне связи друг с другом эти процессы существовать не могут. В литературе, посвященной проблемам воспитания, оно обычно рассматривается односторонне, в отрыве от социализации и самовоспитания. Между тем, воспитание как раз и способству­ет тому, что «в социальном образе жизни процесс социализации идет в направлении от совместных актов, содействий как исход­ных „клеточек" развития личности к самоконтролю поведения, по­буждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности»

[28, с. 301].

Тождество социализации, воспитания и самовоспитания харак­теризуется тем, что эти процессы не абсолютны, а относительны и при известных условиях могут переходить, превращаться друг в друга. Мировоззрение, убежденность, направленность личности — эти личностные образования характеризуют не только результат ее воспитания в целом, но и отражают главным образом социо­логический аспект^ то, как субъективируются социальные отно­шения.

Наконец, противоречивость. Во-первых, противоречивость несет в себе такую характеристику процессов социализации, воспитания и самовоспитания, как непрерывность. В своем единстве они не­прерывны, но каждый в отдельности может проявить черты пре­рывности, выступить как дискретная часть. Так, например, ребенок младшего школьного возраста во многом ограничен в своей соци­ализации по сравнению с подростком или старшеклассником, а его воспитание, напротив, очень интенсивно, концентрированно; самовоспитание же выступает прямым результатом воспитания и социализации и носит специфический, эпизодический характер. Во-вторых, каждый из процессов, обеспечивающих социальное ста-

новление личности, при всей целостности их взаимосвязи, обладает своими особенными чертами. Но самобытность этих процессов тем не менее относительна, так как связаны они между собой как части целого существенными отношениями.

Таким образом, в качестве одного из ведущих параметров иссле­дования социализации как педагогического явления мы считаем необходимым выбрать параметр целостности, представленный как мера взаимосвязи социализации, воспитания и самовоспитания в едином процессе формирования личности.