Параметры педагогической диагностики социального опыта младших школьников

Для определения педагогических основ конструирования воспита­тельной системы, реализующей задачи воспитания младшего школьника как субъекта социализации, совершенно необходимо знание того, как реально протекает процесс социализации детей, каково его взаимодействие с воспитанием и самовоспитанием. С этой целью следует обратиться к изучению типологии проявле­ния социального опыта детей младшего школьного возраста.

Традиционная педагогика, связанная с исследованием «воспита­ния в узком смысле», как правило, не включала в поле своего зрения изучение социального опыта ребенка. Между тем явно ощу­щается потребность в экспериментальных данных по таким аспек­там, как проявление показателей социального опыта школьников, сконструированного в определенной микросреде, выявление роли специально организованного учебно-воспитательного процесса в формировании социального опыта детей, воплощение социального опыта воспитанников в их личностных качествах.

Мы рассматриваем социальный опыт ребенка как многоуровне­вое психологическое единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов его жизнедеятель­ности. Социальный опыт является интегральной характеристикой процесса социализации личности и его взаимосвязи с воспитанием и самовоспитанием.

Познавательный (когнитивный) компонент социального опыта детей младшего школьного возраста проявляется, в первую очередь, в их социальных представлениях, понятиях и суждениях. При этом следует учитывать, что познавательный компонент и аксиологиче­ский (эмоционально-ценностный) компонент социального опыта реально едины: социальные знания всегда содержат и ценностный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, пережива­ниями, то есть своими корнями уходят в подсознание. Но основное

содержание познавательного и аксиологического компонентов со­циального опыта формируется через сознание, хотя сам этот про­цесс не обязательно осознается ребенком.

Язык — основной канал, посредством которого ребенок приоб­щается к культуре и выстраивает свой социальный опыт. Отсю­да так велика роль коммуникативного компонента социального опыта.

Действенный (поведенческий) компонент социального опыта следует рассматривать как практическую готовность к определен­ному поведению, то есть нацеленность на реализацию ребенком сложившихся социальных представлений и ценностей.

Социальный опыт детей в значительной мере содержит в себе стереотипы. Стереотипы неверно рассматривать как признак нераз­витости сознания и косности. Социальные ценности общества, оформленные в виде норм, правил, оценок, традиций, для того, чтобы выполнить регулятивную функцию, должны фиксироваться в сознании, стабилизироваться. Это происходит не в предметной форме, а идеально, в форме стереотипов.

Как при изучении любого процесса, при исследовании законо­мерностей социального становления личности школьника необхо­димо иметь в виду возможные стадии и фазы этого процесса, периоды особой сензитивности, его направленность на той или иной стадии и в тех или иных условиях.

И хотя данная область, к сожалению, относится к числу мало-разработанных не только в педагогике, но и в социальной пси­хологии, социологии, бесспорно одно — нельзя считать возмож­ным прямо соотносить этапы социального развития личности с возрастными периодами жизни человека. В таком ракурсе млад­ший школьный возраст не будет отнесен к «игровому этапу» (М. И. Бобнев) индивидуального освоения социальных взаимоот­ношений и не станет восприниматься как период «социального анабиоза», предшествующего высокой сензитивности социального развития в подростковом возрасте.

По мнению психолога Д. И. Фельдштейна, рассматривая соци­альное развитие детей, можно условно выделить две позиции ре­бенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество». Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности. В позиции «я и общество» воспитанник уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаи­моотношений, в условиях признания его самостоятельности, инди­видуальности, ответственности.

Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно развертывается в период раннего

детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Позиция «я и общество*, которая ориентирует на социальные контакты, наибо­лее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подрост­ковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Исходя из этого, социальная позиция ребенка младшего школь­ного возраста (с 6 до 9 лет) представлена только в форме «я в обществе». Идет освоение социального опыта в процессе учебной деятельности: овладение знаками, символами, социально зафикси­рованными действиями, выработка способов обращения с предме­тами, рефлексия на свои действия и поведение, прежде всего в рамках учебной деятельности. Позиция «я и общество» отчетливо заявит о себе только в 10 лет. Десятилетние школьники начинают осознавать общество не просто как совокупность знакомых людей, а как объективно существующую социальную организацию. У рас­тущего человека возникает стремление в определении своего места в обществе, в общественном признании.

Но из этих двух определенных социальных позиций у Д. И. Фельдштейна как бы «выпадает» детская жизнь с 9 до 10 лет. В этом возрасте ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно значимую позицию среди сверстников. Промежуточный, переходный рубеж между позициями «я в обще­стве» и «я и общество» характеризуется, на наш взгляд, накоплени­ем элементов индивидуализации, когда ребенок выражает собствен­ную позицию, проявляет самостоятельность, устанавливает более широкие отношения с окружающими.

Обширные материалы исследований современных психологов (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейн) показывают, что достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии онтогенеза опережает интеллектуальное раз­витие ребенка, предшествует ему. Иными словами, сначала воз­никают новые для ребенка социальные отношения, которые и создают потребность в них включаться, их осмысливать и пере­живать.

С большой степенью достоверности можно предположить, что определенные уровни социального становления ребенка оказы­ваются как бы базовыми основаниями для преобразования пси­хических процессов в системообразующие свойства личности. Со­держательно это означает, что на определенном уровне социально­го становления ребенка требуется специфичная, адекватная его опыту организация воспитания как процесса формирования по­требностей и способностей отбирать и накапливать социально зна­чимые ценности. Поэтому младший школьный возраст неправо­мерно рассматривать как менее сензитивный к усвоению социаль­но значимых ценностей по сравнению с дошкольным детством и

подростковым возрастом. Социальное становление личности — это не просто превращение ребенка во взрослого. К. А. Абульханова-Славская точно подмечает, что неверно, когда «возрастной под­ход сосредоточивается в основном на сравнении возрастов, не принимая во внимание разный способ жизни личности внутри каждого возраста» (выделено мной — Н. Г.) [3, с. 21].

Одним из центральных вопросов исследования социализации младших школьников как педагогической проблемы является опре­деление показателей социализации детей в младшем школьном воз­расте. Для получения эмпирической базы данных, на основании которых можно было бы вычленить показатели социализации млад­ших школьников, нами были проведены наблюдения и серии ан­кетных опросов, интервью, бесед с учащимися 1—4-х классов школ № 8; 11; 30; 36; 38 и 51 г. Мурманска, № 15 г. Апатиты, № 8 пос. Африканда Мурманской области, выборочные опросы в шко­лах № 201; 301; 302; 365 и 367 Санкт-Петербурга. Наблюдения и опросы под нашим руководством проводили учителя (студенты-за­очники), студенты дневного отделения факультета педагогики и методики начального обучения Мурманского государственного пе­дагогического института и Российского государственного педагоги­ческого университета им. А. И. Герцена, учителя — участники тео­ретического семинара при Мурманском областном институте усо­вершенствования учителей.

Основываясь на понимании социализации как процесса само­стоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, мы выделяем следующие существенные для педагогической диаг­ностики характеристики социального опыта:

1. Содержательный параметр. Выражается через мате­
риальное и культурологическое содержание деятельности ребенка
и проявляется в его представлениях о главных жизненных ценнос­
тях.

2. Позиционно-оценочный параметр. Выражается че­
рез тенденцию проявления индивидуальности, личностной актив­
ности, рефлексивной позиции младшего школьника.

3. Функциональный параметр. Определяется тем, как
внутренние особенности самооценки, соотношение представлений
о главных жизненных ценностях преобразуются в ту или иную
психологическую основу стиля жизни. А разные стили жизни спо­
собны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать
полноценному социальному становлению личности.

Полученные нами в эксперименте материалы составили эмпи­рическую базу для разграничения показателей социализации млад­ших школьников в соответствии с указанными интегральными параметрами социального опыта. Такие показатели, по нашему мнению, должны отражать степень сформированности социального опыта, то есть меру освоения ребенком социальных представлений,

понятий, суждений, социальных установок, ценностных ориента­ции, меру проявления рефлексивности и социальной активности (см. табл. 1).

Таблица 1

Показатели сформированности социального опыта

На основе изложенной выше сущностной структуры социализа­ции мы построили программу изучения социального опыта млад­ших школьников как основы их социализации. При этом нами Учитывалось несколько важных условий.

Во-первых, проявления социального опыта детей выражаются в основном в вербальной форме, и это требует подбора соответству­ющих методик.

Во-вторых, специфика младшего школьного возраста предъяв­ляет особые требования к исследовательскому «инструментарию»: формулировки, последовательность, количество вопросов, напри-Мер, в анкете, моделируются специально для данного контингента Детей. Так, первоклассники по существу вообще не пишут в анкет­ном опросе, но могут отметить отдельные положения из предло­женных формулировок, а учащиеся второго класса еще с трудом выражают свои суждения в письменной форме, от них нельзя требовать пространных развернутых ответов.

В-третьих, серьезное внимание мы обращали на процедурные моменты исследования, в частности, на создание условий, распола­гающих детей к искренности. Для этого любая методика предусмат­ривала добровольность участия детей, анонимность их ответов (или использование «секретных конвертов»), личностные доверительные отношения экспериментатора и детей.

Программа изучения социального опыта детей младшего школь­ного возраста как основы их социализации включала три линии обследования (содержательную, позиционно-оценочную и функци­ональную) и соответствующие им серии методик.