В сущности социального опыта

Обратив внимание на то, что социальный опыт является результа­том взаимодействия личности с окружающим миром, следует под­черкнуть, что он всегда проецируется собственной индивидуаль­ной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым эле­ментом психолого-педагогического механизма социального опыта ребенка, на наш взгляд, являются его социальные отношения.

Социальный опыт личности несет в себе не только то, что она присваивает из материальной и духовной культуры, но и то, как она соотносит себя с действительностью, то есть определенные соци­альные отношения. «Становление личности — это и есть, по-види­мому, становление ее основных отношений. Мера их сформирован-ности, определенности и есть мера зрелости личности, которая не „прикреплена" жестко и однозначно к возрастному членению вре­мени жизни» [3, с. 29].

Эту особенность личности как субъекта жизни в советской пси­хологии обосновал еще С. Л. Рубинштейн, доказав, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свое отношение к ней. В качестве составных элементов основного по­нятия «жизненные отношения» личности он называл три: к пред­метному миру; к другим людям; к самому себе. В этих личност­ных отношениях всегда взаимосвязано внешнее и внутреннее. «Жизнь,— писал С. Л. Рубинштейн,— это процесс, в котором объ­ективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совер­шенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений» [367, с. 379].

Нам представляется важным подчеркнуть, что социальные отно­шения переживаются уже ребенком, и значит переживания эти имеют важное значение в социальном опыте детей, в том числе младшего школьного возраста.

Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой социального опыта, проявляются в трех основных формах.

Первая — эмоционально-оценочная. Наблюдения за учащимися начальных классов убеждают в правоте В. А. Сухомлинского, свя-

V

зывавшего социализацию с богатством эмоциональной жизни де­тей. В тех ситуациях, где учитель сообщает информацию бесстраст­но, не проявляет своего собственного отношения к событиям и фактам, не вызывает сопереживания детей, они плохо понимают и запоминают материал, пересказывают его неполно, невыразительно и шаблонно. А главное, у младших школьников в таких случаях почти не складываются поведенческие представления о существую­щих в реальном, взрослом мире социальных и нравственных явле­ниях, они не осознают свою причастность к ним, затрудняются в оценках происходящего.

Вторая форма социального отношения у младших школьников является когнитивной, выступает в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются вопросы детей к учителю, родителям, вообще к взрослым людям (например, письма с вопросами ведущим любимой телепе­редачи, детскому писателю, даже президенту).

Третья форма проявления социального отношения у младших школьников — действенно-преобразовательная: отдельные дейст­вия, поступки (правда, часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, даже героев кинофильмов). Здесь следует учитывать, что сама практика социального поведения детей в этом возрасте еще очень ограничена.

Опираясь на изложенные теоретические позиции, социальный опыт младших школьников можно представить в виде визуальной модели его психолого-педагогических характеристик (см. схему на с. 75).

Социальный опыт как обобщенное на личностном уровне действие субъекта содержательно выражен в виде компонентов: познавательного, аксиологического, коммуникатив­ного и действенного. Каждый из этих компонентов, проецируясь на «мир вещей» и «мир людей», рождает важнейшие социальные но­вообразования личности: социальные знания и убеждения, соци­альные установки, навыки социального взаимодействия и практи­ческой деятельности. Совокупность этих новообразований в их реальном проявлении создает у ребенка «образ мира», то есть ценностную систему социальных отношений. В деятельности и поведении детей социальный опыт проявляется в трех формах социальных отношений (эмоционально-оценочной, когнитивной, действенно-преобразовательной), которые содержательно связаны с главными социально значимыми ценностями: жизнь как ценность, природа как ценность, человек как ценность, труд как ценность.

Являясь результатом теоретического анализа феномена социаль­ного опыта, данная модель его педагогических характеристик поло­жена нами в основу нашей опытно-экспериментальной работы в рамках обозначенной проблемы социализации младших школь­ников.

При характеристике социального опыта личности в социологи­ческой и психологической литературе нередко используется по­нятие «мотивирующий фон» (А. Г. Здравомыслов, Г. Ф. Карвацкая, А. Н. Леонтьев, В. Момов, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов). Он пред­ставляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объек­тивных (непосредственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицированных (ценностные ориентации и позиции лич­ности, опосредованные ее личностным своеобразием, потребностя­ми, мировоззрением).

В литературе имеются попытки представить типологическую структуру мотивирующего фона личности. Большинство авторов выделяют четыре интегративные сферы:

1) познавательно-мировоззренческая (знания о природе и обще--
стве, приведенные в мотивирующее действие);

2) телеологическая (жизненные планы, цели и устремления);

3) оценочная (отражает стремление к выбору, определению
меры и оценке собственных действий);

4) сфера должного (охватывает осознание личностью своих обя­
занностей перед обществом, конкретно — перед определенным
коллективом, учителем, родителями).

Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении социального опыта ребенка приводит к важному педагогическому выводу: внешние воздействия, в том числе педагогические, прини­маются личностью воспитанника, приобретают для него личност­ный смысл лишь в том случае, когда они детерминированы не только значимостью для социальной среды, но и значимостью для социального опыта самой личности.

Источниками социального опыта детей являются: их собствен­ные действия в различных жизенных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумья (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино, переработанный и «присвоенный».

Очевидно, социальный опыт ребенка младшего школьного воз­раста составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда доста­точно неопределенно и дискретно. В практике начальной школы у большой части педагогов это создает представление, что социаль­ный опыт детей младшего школьного возраста — область еще толь­ко зарождающаяся и потому малосущественная. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой начальной школе к нему прак­тически не обращается. В результате такого педагогического прене­брежения социальным опытом младших школьников их личност­ное развитие тормозится. Например, «форсированный переход к обучению чтению, письму, счету имеет следствием обеднение пер­вичного арсенала внутренних средств ребенка, нереализованность

его потенций на уровне непосредственного восприятия мира. А это ограничивает в дальнейшем и развитие сферы отвлеченного, поня­тийного мышления, и развитие арсенала внутренних средств само­регуляции» [306, с. 29].

При таком положении вещей официальная учебная программа начальной школы, следуя мысли Р. Бернса, нередко «давит» на скрытую программу социализации, которую ребенок в первые школьные годы также не менее активно осваивает. Программа социализации не осознается так отчетливо, ее нельзя зафиксиро­вать в категориях учебных достижений, «но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие» [37, с. 249]. Поэтому одна из важнейших задач педагогов начальной школы — помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на реф­лексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоана­лиза. Предлагая детям тот или иной элемент содержания воспита­ния, обучения, их следует направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представ­лениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.

глава V. ИНТЕГРАЛЬНЫЕ ПАРАМЕТРЫ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

■