Содержательный параметр социального опыта младших школьников

Первая линия программы была обращена к анализу конкретных социальных представлений детей. Главным объектом внимания при исследовании содержательной стороны социального опыта младших школьников является речевая коммуникация, которая, «переводя конкретно-персональный опыт на уровень понятий, де­лает возможной выработку наиболее простых суждений о прояв­ляющемся через поступок отношении» [294, с. 27]. Иными слова­ми, высказанное ребенком понятие или суждение уже как бы обозначает его поступок, даже еще существующий в будущем, ибо даже мысль есть «индивидуально-ответственный поступок» (М. М. Бахтин).

Примером указанного явления могут служить данные опроса 287-учащихся 2—4-х классов школ № 8 и 11 г.Мурманска, № 17 г. Мончегорска, № 2 г. Полярного Мурманской области. Опрос включал, письменные задания: проективный вопрос — «Закончи фразу: „Хороший человек — это..."; сочинение на тему: «На_кого я хочу быть похожим».

"ЙКатШТШученных материалов показал, что почти все опрошен­ные учащиеся 2—4-х классов (97,9%) имеют те или иные образцы «хорошего человека», на которые они хотели бы быть похожими. Носителями таких образцов выступают взрослые (в первую очередь, родители, другие близкие люди), друзья-сверстники, а в качестве обобщенных образцов — литературные герои, герои кинофильмов (хотя дети нередко воспринимают их как реально существующих

людей).

Для второклассников основными образцами «хорошего челове­ка» являются близкие люди, родители (47,4%), для третьеклассни­ков они составили 33,3%, а для учащихся четвертых классов — 18,6%. Друзья-сверстники воплощают черты «хорошего челове­ка» для 11,8% второклассников, 14,0% третьеклассников и 24,7% четвероклассников. Обобщенный в литературном образе «хоро­ший человек» чаще становится ориентиром для учащихся третьих (17,5%) и четвертых (25,8%) классов, чем для второклассников (9,2%).

Представление о «хорошем человеке» в образе взрослого чаще всего характеризуется такими качествами, как «добрый», «гото­вый помочь», «трудолюбивый», «красивый», «веселый». Сверстни­ков младших школьников привлекают — «отзывчивый», «веселый», «умелый», «честный», «умный». Обобщенные в образах литератур­ных героев представления о «хорошем человеке», на которого хотят равняться младшие школьники, различны как по содержанию, так и по характеру. Среди них могут быть герои, отмеченные какой-либо одной социально значимой чертой («смелый», «честный»,

Таблица 3

Ступенчатый график распределения ответов учащихся 1-го класса на вопрос: «Без чего человек не может жить счастливо?»

ваю недоволен собой, когда...», «Я очень люблю. ■■», «Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье — это... »^«Если бы можно было у великого мудреца узнать о себе самое главное, то я бы спро­сил...»), словесный автопортрет в двадцати предложениях «Кто есть я?», методы шкалирования личностных качеств.

Так, опрос с проективным заданием «Я всегда бываю недово­лен собой, когда...» во 2-х и 3-х классах школ № И Мурманска и № 365 Санкт-Петербурга позволил выявить основные причины, вызывающие у младших школьников уже осознаваемое недоволь­ство собой как показатель активного отношения к своей личности. В опросе участвовало 147 учащихся вторых классов и 106 учащихся третьих классов (табл. 4).

Таблица 4

Мотивировки младших школьников по поводу причин недовольства собой

ПОЗИЦИОННО-ОЦЕНОЧНЫЙ ПАРАМЕТР СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Вторая линия программы изучения социального опыта детей млад­шего школьного возраста, позиционно-оценочная, реализовыва-лась с помощью серии методик, которые выявляли оценочные отношения детей к своей личности. Для этого использовались спе­циальные проективные опросники, предъявляемые в виде темы сочинения-миниатюры («Когда я буду взрослым...», «Я всегда бы-

В числе участников опроса 27,9% учащихся вторых классов и 16,0% третьеклассников отметили, что не испытывают недовольства собой. Уточняющие индивидуальные и групповые беседы с этими детьми показали неоднозначность их позиции: большая часть по существу отказавшихся отвечать на поставленный вопрос детей (72,4%) на самом деле достаточно часто испытывает состояние психического дискомфорта, тревожится о результатах своей учебы и статуса в межличностных отношениях, мечтает о достижениях, которые были бы замечены родителями, учителями, товарищами. Но причины своих нынешних неудач эти дети не связывают со своей личностью, а склонны искать их во вне, поэтому недоволь­ство они высказывают, как правило, в адрес обезличенных внешних объектов: «Мне не везет», «Когда я делаю что-то хорошее, никто

этого не видит, а стоит ошибиться, все сразу начинают ругать*, «Я всегда доволен собой, если мне не портят настроение». Но остальные 27,6% детей (из числа «довольных собой») по существу не приняли саму установку опроса на самоанализ: «У меня есть свои хорошие черты и недостатки, но говорить об этом нескромно, это — моя тайна», «Я всегда всем доволен, потому что я не люблю нытиков», «Я считаю себя хорошей».

Анализ полученных мотивировок показал, что у второклассни­ков недовольство собой возникает главным образом в момент по­лучения плохих отметок (48,3%) и в не меньшей мере в ситуациях общения с родителями, братьями, сестрами и старшими в семье (34,7%). Значительно и осознание собственной вины в ссорах, размолвках с одноклассниками, товарищами (26,5%), а вот дисцип­линарные нарушения., по поводу которых делает замечания учитель, огорчают лишь 17,7% второклассников.

К третьему классу недовольство собой из-за плохих отметок отступает на третье место (21,7%), а областью, которая особенно сильно рождает недовольство собой, уже становятся отношения в семье (45,3%) и отношения с товарищами (24,5%). Интересна ди­намика такой мотивировки, как «замечания учителя», включавшей указания на разнообразные ситуации недовольства собой, возни­кающие в условиях школы, когда учитель обращает внимание на недостаток ученика и при этом как-то оценивает его поступок, нередко высказывает свое неудовлетворение, наказывает. Подоб­ные ситуации вызывают переживание недовольства собой только у 14,1% учащихся третьих классов.

Неудачи в спорте, художественной деятельности (например, в музыкальной или художественной школе), в коллекционировании и домашнем труде и у второклассников, и у третьеклассников достаточно стабильно имеют низкую значимость (8,2% и 11,3%). Это объясняется доминантой учебной деятельности в жизни млад­ших школьников. Но наряду с этим можно видеть значительное ослабление мотивировок, зависящих от учителя и, напротив, воз­растание роли мотивировок, возникающих в межличностных отно­шениях с товарищами и членами семьи.

Отметив в качестве мотивировки недовольства собой физиче­ский дискомфорт, мы отнесли к этой рубрике указания на не­здоровье («Недоволен собой, когда болит голова, и я плохо со­ображаю...», «...болит живот») и, что не может не настораживать, указание на чувство голода, испытывая которое и переживая дис­комфорт, дети характеризуют свое состояние как недовольство, направленное на себя.

Рубрика «душевный дискомфорт» включала мотивировки, ха­рактеризующие внутренний личностный план: указания на не­достатки своей памяти, внимания, мыслительных возможностей, воли, характера, проявления отдельных личностных качеств («Я бы­ваю недоволен собой, когда надо учить стихи, а память у меня

неважная», «...я стеснительная, хочу что-то сказать, но боюсь, что другим это неинтересно»). Мотивировки этой группы во 2-м классе указывались реже всех остальных (6,1%), а к 3-му классу их значи­мость возросла (20,7%) в связи с развитием такого проявления субъектности личности как рефлексивность.

Экспериментальная методика свободного самоописания («Кто есть Я» в двадцати предложениях), проведенная в третьих классах школ № 17 Мончегорска и № 36 Мурманска (участвовало 117 учащихся), позволила выявить, какие сферы жизни и отношений младших школьников выступают в качестве наиболее актуального содержания их самооценки. Полученные самоописания были ус­ловно разделены на три группы.

Первая группа — 47,0%. Содержание словесного автопортрета охватывает ограниченный круг характеристик: только результа­ты учебной деятельности и отдельные качества, проявляющиеся в учебной деятельности, на которые чаще всего обращает внимание учитель. Основное место занимает констатация своего возраста, внешних данных, сведений о семье, отдельных фактов биографии. Например: «Я — девочка. Меня зовут Галя. Я учусь в 3 «а» классе. Я учусь хорошо. У мебя есть брат Алеша. Еще у меня есть бабушка в деревне. Я летом живу у бабушки. Люблю ходить в лес за грибами и ягодами...», «...Я —хорошист, но бывают тройки по русскому языку из-за невнимательности..,».

В составе актуального содержания в таких самоописаниях отсут­ствуют указания на отношение к окружающим и низка критичность по отношению к себе. Значительное число детей этой группы не исчерпало даже объема в двадцать предложений, их описания со­стоят из семи—десяти высказываний.

Вторая группа — 35,8%. Содержание описаний имеет выражен­ные черты автобиографии. Они свидетельствуют о том, что авторы уже пытаются определить себя через тот статус, который они зани­мают в семье и в школе. Здесь часто встречаются описания неко­торых особенностей своего поведения, характера, отношений с друзьями, игр и занятий в свободное время, вещей и животных, которыми они владеют. Но эти самохарактеристики еще почти не имеют оценочного плана. Например: «...Я люблю рисовать и ле­пить. У нас есть попугай Мери. Я кормлю ее и убираю клетку. Я хожу в кружок по лепке, потому что увлекаюсь». «...Я люблю природу. Все лето ходил кормить соседских куриц, и они меня полюбили...»

Третья группа— 17,2%. Самоописания этой группы носят явно выраженный критический характер, указывают на рефлексивные проявления личности авторов. Самооценка охватывает все основ­ные сферы их жизни и деятельности: особенности учебной деятель­ности и отношение к ней, содержание познавательных интересов, занятия в свободное время, свои личностные возможности, качес­тва, отношения с окружающими. Например: «...Я стараюсь быть

доброй, но характер у меня не очень хороший...», «У меня хорошие отметки. Меня хвалила учительница. Я стараюсь много читать, но иногда догадываюсь, что я не очень умная и выдающаяся, когда узнаю, какими умными и образованными были дворянские дети в 10 лет», «...Я хочу стать моряком. Мне надо учиться держать себя в руках, даже чтобы лицо не выдавало, сержусь я или мне немного страшно...».

Л. И. Рувинский, характеризуя самооценку детей младшего школьного возраста, подчеркивает, что она являет собой первый, самый низкий уровень развития самооценки — процессуально-си­туативный. Дети младшего школьного возраста, по его мнению, еще не устанавливают связи между своими поступками и качества­ми своей жизни, а оценивают свое «Я» лишь по отдельным внеш­ним результатам деятельности. Поэтому самооценка младших школьников в значительной степени стихийна и необъективна [370, с. 65-67].

Наше исследование подтвердило эти выводы Л. И. Рувинского в той части, что наличие самоописаний первой и второй группы у третьеклассников составило 82,8%. Но нельзя не обратить внима­ния и на тот факт, что 17,2% учащихся третьих классов уже прояв­ляют признаки качественно-ситуативного уровня самооценки.

Таким, образом, полученные материалы показали, что сущест­вует отчетливая связь между уровнем сформированности самооцен­ки младших школьников (степенью проявления рефлексивности) и особенностями их социального опыта. Чем выше уровень активно­сти отношения к своей личности, к своему внутреннему миру, тем выше показатели содержательного и функционального параметров социального опыта. Кроме того, материалы исследования позволя­ют выделить и такую зависимость: чем более развита самооценка у детей младшего школьного возраста, тем более высокий уровень ориентации на самосовершенствование они проявляют, тем самым отстаивая позицию субъекта социализации и воспитания.

Данные о позиционно-оценочном параметре социального опыта учащихся первых классов мы получили методом анализа стандар­тизированного опросника «My autobiography». Такой лист традици­онно заполняют дети в американской начальной школе. Для наших первоклассников он был переведен на русский язык с точным сохранением расположения вопросов, рамки, имитирующей место для фотографии, где дети рисовали свой портрет. В опросе участ­вовали первоклассники школ № 51 Мурманска, № 21 г. Оленегор-ска Мурманской области, № 604 Санкт-Петербурга (всего 130 че­ловек) и г. Джексонвилл штата Флорида, США (23 человека).

Условная структура самопознания социального опыта, заложен­ная в «Автобиографию», включала рубрики в логике опросника «Что я знаю о себе»: какая у меня семья, мои друзья, мои любимые занятия, мои мечты, мое настроение (отношение к жизни во всей ее совокупности в данный момент).

Анализируя «Автобиографии» американских и российских пер­воклассников, мы в центр внимания поставили не разброс конкрет­ных ответов, а проявления эталонной системы социальных ценно­стей (в терминах И. С. Кона — «нормативный канон личности»).

Несомненно, сама жизнь (с еще неразличимыми детским созна­нием ее социальными, экономическими, демографическими, идео­логическими, культурологическими параметрами) в США и России весьма различна. Понятно и без особого сравнительного анализа, что действие институтов социализации и конкретное содержание детства в нашей стране и США существенно отличаются. Но есть и как бы «интерсоциальные» проявления социального опыта: вос­приятие, осознание и переживание своего места в семье, среди сверстников, своих любимых занятий, своих планов и стремлений. Именно в шестилетнем возрасте, в течение седьмого года жизни (данные Ш. А. Амонашвили, В. Д. Ермоленко, Д. И. Фельдштейна) возникает своеобразный качественный рубеж в ценностных ориен-тациях личности, связанный с преобразованием позиции «Я — в обществе» и «Я и общество».

Полученный материал анализировался нами по нескольким

параметрам:

а) содержание ответов на каждый вопрос (в том числе их пол­
нота в объеме всего опросника);

б) проективность ответов (степень представления о себе в буду­
щем);

в) оценочный элемент (положительный или отрицательный) в
массиве вербальных и цветовых данных;

г) соотнесенность письменных ответов с нарисованным ребен­
ком автопортретом.

Теоретический анализ полученного в опросе материала позволил выделить три основных уровня проективных представлений детей о своей жизни:

первый (низкий) — представление о своей жизни на стадии при­вычных стереотипов;

второй (средний) — ситуационная специфичность (стремление выбрать социально желательный ответ);

третий (высокий) — утверждение своей индивидуальности.

Проявление уровней проективных представлений показано на диаграмме, приведенной на с. 92.

Полученные данные дают основание для некоторых педагоги­ческих обобщений. Так, количественные показатели уровня проек­тивных представлений американских и российских первоклассни­ков большого различия не содержат. Это свидетельствует о некото­рой типичной тенденции возрастного становления социального опыта. Но все-таки стоит обратить внимание на то, что данные первого (низкого) уровня у российских детей несколько выше (на 3,4%), а третьего (высокого) уровня ниже на 10,4%.

На наш взгляд, здесь проявилось то, что американская школа больше озабочена не столько академическими успехами своих уче­ников, особенно самых маленьких, сколько их социализацией.

Наша российская школа пока еще традиционно в первом классе уделяет особое внимание учебным успехам детей (проверка техники чтения на скорость, диктанты, скрытая форма пятибалльной систе­мы отметок, представленная в виде звездочек, жетонов, очков, выставление переводных оценок по учебным предметам и др.). А между тем у конкретных детей в возрасте пяти—восьми лет особенно отмечается значительная разница в уровне знаний, так как их социальный опыт, степень социализации до школы очень различны.

Примечательно, что наибольшую разницу в ответах детей мы обнаружили по вопросу об их любимых занятиях в свободное время. Стоит заметить, что это — свободная социализирующая де-

ятельность, где субъективные признаки личности ребенка раскры­ваются особенно заметно.

Американские первоклассники предпочитают в свободное время заниматься спортом: мальчики — бейсбол (21,4%), серфинг (14,3%), велосипед (14,3%); девочки — велосипед (55,6%), гимнастика (33,4%). Российские дети (мальчики и девочки единодушно) на первое место поставили «читать» (мальчики — 16,1%, девочки — 19,1%) и «делать уроки» (мальчики— 16,1%, девочки— 17,6%). Кроме того мальчики отдают предпочтение таким занятиям, как «рисовать» (14,5%) и «гулять» (12,9%), а девочки — «играть» (14,7%), «смотреть телевизор» (10,3%).

Иными словами, наши дети живут под «домокловым мечом» несделанных уроков. Они не имеют достаточных возможностей заниматься спортом, общаться с миром природы, познавать искус­ство, и обрекаются взрослыми на весьма бедный «стартовый» соци­альный опыт. А учебные успехи младшего школьника как раз и зависят от содержания и характера его социального опыта, от степени его «социализированности». Опору своей учебной деятель­ности он должен искать в своем социальном опыте. Задача взрос­лых — обогащать социальный опыт детей, раздвигать его горизонты и свободу выбора.

Анализ суждений детей об их дальнейших жизненных планах (запись в строке «Когда я вырасту, буду...») показывает, что они видят себя в будущем в основном в качестве носителя определенной профессии. У американских детей чаще всего упоминаются: маль­чики — «полисмен» (35,7%), «пилот» (14,3%), «бейсболист» (14,3%), «хозяин... зоопарка, бензоколонки, ремонтной мастерской» (21,4%); девочки — «учительница» (33,4%). У российских детей преобладают профессии: у мальчиков — военные («десантник», «военный лет­чик») — 17,7%, «моряк» — 14,5%, «космонавт» — 12,9%, «милицио­нер» — 8,0%, «геолог» — 8,0%; у девочек — «учительница» — 38,2%, «воспитатель детского сада» — 22,0%, «врач» — 10,3%, «прода­вец» — 10,3%. Но встречаются указания и на профессию адвоката, фермера, владельца фирмы, банкира (у мальчиков); манекенщицы, переводчицы, служащей банка (у девочек).

Примечательно, что 22,2% американских девочек, размышляя о своих планах на взрослую жизнь, написали «буду мамой». Никто из российских детей свое будущее с ценностями семейной жизни не связывает.

Особое внимание мы обратили на автопортреты детей, нарисо­ванные в специальной рамке и имитирующие фотографию. Этот прием позволил обеспечить установку на изображение «себя в на­стоящем». Но это вовсе не значит, что все дети так поступили. Были и автопортреты «себя в будущем» (в спортивных доспехах, в халате и шапочке врача, в шлеме летчика).

По мнению современных психоаналитиков, такое стремление ребенка вместо своего настоящего изобразить не очень близкое

будущее — признак еще не осознаваемого им личностного неблаго­получия, неудовлетворенности своей нынешней жизнью и самим собой. Этот признак проявился у 22,3% российских первоклас­сников.

Важную информацию дал и анализ цветового решения «автопо­ртретов». У девочек преобладали более яркие цвета, они стремились непременно раскрасить детали одежды, волосы, внимание уделили прорисовыванию лица. «Автопортреты» мальчиков чаще фиксиро­вали не лицо, а фигуру в действии, то есть они стремились как бы проиллюстрироватБ свой характер, свои любимые занятия и буду­щие устремления.

В целом материалы «Автобиографий» первоклассников свиде­тельствуют, что у детей в разной степени складывается «социаль­но приемлемый образ самого себя» (Дж. Левингер) как основное структурное начало социального опыта.

Таким образом, социальный опыт ребенка младшего школьного возраста содержательно является не просто набором представлений, навыков, умений, образцов поведения, а представляет собой обоб­щенный способ деятельности и общения (жизнедеятельности), ко­торым личность владеет, поскольку он пережит, обобщен и усвоен. Поэтому педагогически важно учитывать, что сама специфика со­циального опыта является производной не столько от социальных влияний, окружения, форм материальной и духовной культуры, адресуемых ребенку, сколько от того, какую позицию в контексте жизнедеятельности он занимает, как соотносит себя с действитель­ностью, какова степень его социальной активности, понимания своего внутреннего мира и сформированное™ социальных устано­вок на себя. Это дает основание считать, что социальный опыт выступает потенциальным носителем субъектности ребенка в про­цессе социализации и воспитания.