Взгляды В. Н. Шульгина, М. В. Крупениной, А. П. Пинкевича на проблему социализации молодежи

Заметное место в исследовании отдельных аспектов социальной педагогики, в частности проблемы взаимодействия школы и соци­альной среды, принадлежит видным теоретикам советской педаго­гики В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной. В начале 30-х годов заклейменные как разработчики «антиленинской теории отмира­ния школы», они были отлучены от педагогической науки. Но их воззрения, их деятельность в 20-е годы по организации советской школы, социальных основ нового воспитания отличаются само­бытностью. Их концепция взаимодействия школы и среды, не­смотря на спорность и неоднозначность многих моментов, была достаточно целостной. Ученые исходили из понимания воспита­ния как сложной системы социальных связей и отношений, про­низывающих все сферы жизни общества от производства до идео­логии. Поскольку воспитание имеет объективную социальную природу и поддается сознательному регулированию людьми весьма незначительно, не стоит так серьезно полагаться только на целе­направленные, специально организованные педагогические влия­ния, идущие от школы \В неменьшей степени личность формиру­ют стихийные влияния среды. При таком широком взгляде на воспитание, как на социальный процесс, который несет в себе и целенаправленные, и стихийные воздействия, в качестве субъектов этого процесса В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина выделяли всю совокупность институтов социальной среды: семью, улицу, произ­водственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, органы советской власти, партию. М. В. Крупенина пишет: «...Без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на фор­мирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна» [215, с. 137]. Эта

позиция, бесспорно, выражала представление о взаимосвязях вос­питания и социализации, но уровень развития социальных наук тех лет, узость предмета самой педагогики не позволили обосно­вать эту важную закономерность формирования личности более точно. В пылу полемики она даже приобрела весьма упрощенный вид (конечно, очень уязвимый для критики, которая не замедлила обрушиться): «...В будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную работу... С общественной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдет ответы на интересующие его вопросы» [479, с. 126].

Отрицая школу как институт воспитания, это критическое отно­шение было обращено к «школе учебы», доживающей в своем общем виде с дореволюционных времен, к школе, оторванной от реальной жизни и производства. На самом же деле В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина в своих работах основательно рассмотрели воз­можности взаимодействия школы и социальной среды. С одной стороны, школа должна активно' включаться в жизнь среды. А для этого необходимо, как считал В. Н. Шульгин, изучать быт, хозяй­ство, культуру и политический уровень «местного края» (города, села, района). С другой стороны, следует заботиться о повышении воспитательного потенциала самой среды, то есть «педагогизиро-вать» ее. Для этого стоит начинать с конкретного вмешательства в среду: озеленить и благоустроить ближайшую к школе территорию, принять участие в электрификации своей улицы, в распростране­нии книг и газет среди населения, в ликвидации неграмотности, в борьбе с самогоноварением и религиозными предрассудками.

Исходя из такого представления о взаимосвязи школы и среды, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина даже предложили содержание школьных учебников строить по краеведческому признаку. Они отрицали значимость традиционных единых учебников, по кото­рым учились все дети и в крупных городах, и в селах. По их мнению, учебная книга должна представлять ребенку живой мате­риал о хозяйстве родной местности, ее истории, культуре, перспек­тивах индустриализации и коллективизации. Стремясь воплотить свою концепцию, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина активно про­пагандировали и организовывали «летние школы» для городских учащихся, как один из способов взаимосвязи школы со средой. Городские школьники работали в крестьянских хозяйствах, вклю­чались в культурно-просветительную работу в деревне, участвовали в кружках ликбеза.

Особую значимость представляет у В. Н. Шульгина и М. В. Кру-пениной их утверждение, что формирует личность ребенка его образ жизни, а не методы воспитательного воздействия, даже самые отточенные. Поэтому уже начиная со школьных лет, каждому вос­питаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общест­венника, организатора. Но в конце 20-х годов эта точка зрения

вызвала лишь обвинение в том, что ее авторы растворили целена­правленный педагогический процесс в стихийных влияниях среды. Оно стало ведущим аргументом в педагогической дискуссии конца 20-х годов, в которой в качестве главных оппонентов В. Н. Шуль­гина и М. В. Крупениной выступили П. П. Блонский, А. Г. Калаш­ников и А. П. Пинкевич.

Так, А. Г. Калашников, автор вышедшей в 1929 году работы «Со­циология воспитания» и главный редактор первой советской «Пе­дагогической энциклопедии», не разделял стремление В. Н. Шуль­гина обосновать с марксистских позиций «воспитание партией». Напротив, он считал, что «непартийная педагогическая идеология, не примыкающая в общем в своих социальных воззрениях к какой-либо общественной группе, значительно шире трактует педагоги­ческие вопросы» [173, с. 198].

А. П. Пинкевич расходился с В. Н. Шульгиным и М. В. Крупе­ниной в самом понимании сущности воспитания, которое он рас­сматривал как содействие развитию природных свойств ребенка. Поэтому А. П. Пинкевич более значимым в формировании лич­ности считал организованный педагогический процесс и целе­направленные, в духе марксистской идеологии, воздействия на окружающую среду. В статье «Научная педагогика», где подводится итог десятилетнего социалистического пути в области педагогики, А. П. Пинкевич пишет: «Собственно говоря, весь Союз представлял к концу десятилетия с его миллионами воспитываемых и образовы­ваемых, с его сотнями тысяч учителей и воспитателей, с колоссаль­ным количеством различных просветительных учреждений — одну огромную педагогическую экспериментальную лабораторию, разре­шавшую один необыкновенно важный вопрос: как —путем со­ответствующих мероприятий (подчеркнуто нами — Н. Г.) просветить народные массы, сделав их способными к длительной упорной борьбе за дело трудящихся, способными к планомерному и умелому строительству социализма» [329, с. 47—48].

Таким образом, в изучении проблем социализации молодой советской педагогикой 20-х годов проявлялись две тенденции: пер­вая — стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, где уже в качестве самостоятельных строились исследования в области социальной педагогики; вторая — убежденность в необ­ходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности «в отдельно взятой стране социа­лизма». В 30-е годы эти тенденции по существу уравновесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партий­ности, который, якобы, и должен был определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А Постановление ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпро-сов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и

формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспи­тания личности.

■ ■