Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Приемы и средства конкретизации. Беседа на уроках истории





Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот ди-дактический вопрос выводит нас на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей. Под методами следует пони-мать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в про-цессе обучения, направленные на достижение его целей [12].


Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учи-теля и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

Метод обучения – это сложное, многомерное, многокачественное обра-зование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, со-держание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с дру-гими категориями дидактики – взаимообратная. В структуре методов обу-чения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязатель-но присутствуют в любом методе, независимо от его использования раз-личными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положе-ниях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена лич-ностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Со-отношение объективного и субъективного в педагогике трактуется доста-точно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется ин-дивидуальное мастерство учителя истории.

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопро-су о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логи-ческие пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным. В со-ветской школе наиболее распространены были методы словесные, нагляд-ные и практические.



В методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Имеющийся разброс хорошо показан А.А. Вагиным. Свидетельством не-решенности проблемы является отсутствие глав о методах обучения в двухтомной методике обучения. Систематизировать методы обучения ис-тории попытался И.Я. Лернер. Он исходит из того, что метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой совместную дея-тельность учителя и ученика. Поэтому каждый метод должен определять преподавательскую и учебную деятельность одновременно. Учение – пре-жде всего познавательная деятельность, в процессе которой происходит усвоение знаний. Методы призваны характеризовать специфический для них способ усвоения и организации этого усвоения (познания).

На начальной стадии формирования знаний способу усвоения инфор-мации соответствует объяснительно-иллюстративный метод. Его сущ-ность заключается в организации осознанного восприятия готовой инфор-мации учащимися разными средствами и приемами. Он состоит в привле-чении наглядной изобразительности, в устном изложении информации и


предъявлении документальных и художественных текстов. При этом учи-тель пользуется устным словом, письменным текстом, видео, памятниками материальной и духовной культуры или их воспроизведением в макетах, копиях и символической наглядностью.

Вторым методом обучения является репродуктивный метод. Его смысл – в конструировании заданий на воспроизведение, выборе необхо-димого количества упражнений в педагогически оправданной системе, а затем репродуцировании, т.е. воспроизведении действия учеником в соот-ветствии с заданием. Это может быть пересказ объяснения учителя, описа-ние содержания картины после ее характеристики, составление простого и сложного плана, упражнение на знакомое сравнение, на рассказ об истори-ческой личности по схеме, ответ на вопрос, не требующий поиска, разме-щение мест событий на контурной карте, составление хронологической таблицы, упражнение на счет лет до и после н.э. и т.п. Здесь слово, нагляд-ность, текст и практическая деятельность служат средствами репродуктив-ного метода.

И.Я. Лернер подчеркивает, что можно знать, уметь, но не быть готовым к творческой деятельности, если не усвоен ее опыт. Усвоить его можно только в процессе решения проблем и проблемных задач. В этом случае используется исследовательский метод. Сущность его – в конструирова-нии или выборе проблемы и проблемных задач и предъявлении их в опре-деленной системе для самостоятельного решения учеником.

При исследовательском методе ученик на доступном ему уровне попа-дает в положение, требующее не усвоения готового знания, а научного по-знания. Формы этих доступных учебных исследований могут быть различ-ны: маленькая текстовая задача, более длительное исследование по исто-рии школы, улицы, микрорайона, где живет ученик. Во всех случаях сущ-ность метода одна – организованное усвоение опыта творческой деятель-ности и благодаря этому творческое применение и усвоение знаний.



Проблема и проблемные задачи могут конструироваться словесно, по кино- и видиофильму, картине, на основе документов, художественной ли-тературы и объектов, показанных во время экскурсии. Это не вносит ника-ких принципиальных изменений в сущность метода. Исследовательский метод при его применении предполагает, что ученик уже владеет необхо-димыми умениями и навыками.

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, по-ставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных об-легченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследо-


вательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо про-блемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы.

Особое место в преподавании истории занимает метод проблемного изложения, состоящий в том, что учитель ставит проблему и цепью рассу-ждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встре-чаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его извилистый подчас путь. Этот метод используется при раскрытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного позна-ния. Проблемное изложение сочетается с частично-поисковым.

В данной классификации, как мы видим, важная роль отводится дея-тельности учащихся, высок удельный вес поисковой работы. Вместе с тем, считает С.А. Ежова, эта классификация отделяет методы от содержания, мало внимания уделяет форме методов обучения.

Исследование проблемы методов обучения продолжается на основе комплексного подхода. Актуальным остается вопрос о взаимосвязи мето-дов обучения с целями обучения и содержанием образования. Методы обучения в школе зависят от методов исторической науки, основы которой преподаются на уроках истории. Методы обучения и методы научного по-знания взаимосвязаны.

Несмотря на большие и серьезные перемены, происходящие сегодня в школе, проблема методов отодвинута на второй план. Тем не менее наибо-лее распространена классификация методов по источникам приобретения знаний. Источники, как пишет С.А. Ежова и др., основа решения первосте-пенной задачи обучения истории – формирование исторических знаний. Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения (А.А. Вагин). Названные источники используются для эффективного ре-шения задач формирования знаний учащихся, их воспитания и выработки умений и навыков работы с историческим материалом, в том числе и овла-дения приемами научного познания, а также применения знаний и умений в практической учебной деятельности. Работая над развитием историче-ского мышления, необходимо опираться на активные методы познания.

На уроке главная роль принадлежит живому слову учителя. От того, каким будет это слово, во многом зависит успех обучения истории. В ме-


тодике существует понятие «словесные методы». В него входит не только устное изложение, беседа, но и чтение и разбор различных исторических текстов: учебников, научной литературы, документов и т.д.

Одно время в методической литературе словесные методы подверга-лись критике как якобы пассивные. Однако, на наш взгляд, это заблужде-ние. Слово учителя может и должно будить мысль учащихся, побуждать их к напряженной умственной работе. Пассивным может быть только такое слово, которое несет в себе мало мыслей, выражает их нечетко, смутно или преподносит исторический материал и обобщения в виде непререкаемых истин, предназначенных для заучивания.

Вопрос: активны или пассивны словесные методы – абстрактен. Ни один метод сам по себе не активен и не пассивен. Все зависит от того, как, для чего, при каких обстоятельствах он применен.

Лучше всего словесные методы разработаны А.А. Вагиным. Он под-черкивает, что живое слово на уроке выступает в монологической (изло-жение исторического материала учителем или учеником) и в диалогиче-ской (беседа) форме. Слово учителя на уроках истории, во-первых, выпол-няет информационную или повествовательно-описательную функцию: вос-создать историческое прошлое в целостной картине. Во-вторых, оно доно-сит до сознания учащихся доказательную силу человеческой мысли (логи-ческая функция). Изложение исторического материала является пре-красным средством научить школьников думать. Устное слово учителя ве-дет учащихся от картин и образов исторического прошлого к выводам и оценкам, понятиям, давая образцы анализа и обобщения исторического ма-териала, критического разбора и научной аргументации. Логическая функ-ция дает возможность подвести учащихся к научному пониманию истори-ческих явлений. В-третьих, слово воспитывает. В реализации этой функ-ции устного слова особое значение имеет облик самого учителя, знание им предмета, общая культура, контакт с классом. Наконец, в-четвертых, нель-зя забывать о прочности впечатления, оставляемого живым словом в соз-нании школьника. Ученики хорошо запоминают яркий рассказ учителя. Часто в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса учителя, и убедительность его интонаций. Умение рассказывать и объяснять чрезвы-чайно важно для учителя истории.

Основными видами монологической формы устного изложения явля-ются повествование, описание, характеристика, объяснение.

Повествование в преподавании истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях.

Рассказ – это сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конкретных действиях, об исторических деяте-лях. В сжатом сообщении содержится только информация об историческом событии.


Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкрет-ность события и достоверность в описании действующих лиц. Детализация места действия возбуждает воображение школьников.

В виде рассказа учитель излагает материал, во-первых, при изучении исторических событий, имеющих большое образовательное значение. На-пример, восстание Спартака, открытие Америки Колумбом, Грюнвальд-ская битва, Куликовская битва, осада и штурм Измаила, взятие Бастилии, Бородинское сражение, событие 9 января 1905 г., события 1917 г. в России, события Великой Отечественной войны, события 19-21 августа 1991 г. и др.

Во-вторых, когда необходимо сформировать конкретное, точное, об-разное представление о новом для учащихся явлении. Так, для формирова-ния представлений о народном характере Отечественной войны 1812 г. по-казывается героическая борьба партизан. Изучая в 5 классе источники раб-ства в Древней Греции, учителя используют персонифицированный рас-сказ, который ведется от имени нескольких рабов, о том, как каждый из них попал в рабство.

В-третьих, рассказ учителя вооружает школьников историческими фак-тами, анализ которых подводит к важным выводам и обобщениям. Так, рассказ в 11-м классе о Восточно-Прусской операции в теме «Завершение военного разгрома гитлеровской Германии. Восточно-Прусская операция» подводит учеников к пониманию места, роли и значения данной военной операции, они могут сделать вывод о ее особенностях и трудностях, кото-рые встали перед советским командованием.

Рассказ учителя применяется во всех классах, но чаще в 5-9-х. В изло-жении он сочетается с описанием, характеристикой, объяснением. Соот-ношение между ними в старших и средних классах различно. В первом концентре в изложении нового материала важное место занимает рассказ. Во втором концентре возрастает роль объяснения.

Описание – изложение существенных черт, признаков, состояния, вида, характера исторических явлений. Описание имеет объект, но не имеет сю-жета. На уроках истории оно является распространенным видом устного изложения: показываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и т.д.

Описание может быть картинным и аналитическим. Картинное описа-ние способствует созданию образных представлений о событиях и явлени-ях прошлого. Аналитическое описание применяется при ознакомлении учащихся с предметами быта, орудиями труда, политическим управлением и т.д. На уроках истории можно дать описание внешнего облика Москвы XVII в. с ее узкими улицами, деревянными теремами, усадьбами бояр, крепкими избами купцов, Красной площадью и т.д. Такое описание ставит


задачу дать картину Москвы. В данном случае – это картинное описание. Но учитель может сосредоточить внимание учащихся на концентрическом расположении города и характеристике его основных частей – Кремля, Ки-тайгорода, Земляного города, ремесленных слобод и т.д. Такое описание идет путем анализа объекта и может быть названо аналитическим. Очень часто один и тот же описательный материал в зависимости от приемов из-ложения может в одном случае лечь в основу аналитического, в другом – картинного описания.

Достаточно часто описание перерастает в характеристику. Так, описы-вая государственное управление Российской империи начала XVIII в., учи-тель не только перечисляет новые государственные учреждения и должно-сти, созданные при Петре I, но и подчеркнет самые существенные черты государственного аппарата: регламентация всех сторон жизни, бюрократи-зация управления, связь с абсолютизмом и т.д., наконец, свое отношение к данному явлению.

Характеристика представляет собой разновидность описания. Харак-теристика исторического явления – это точно сформулированное перечис-ление его существенных черт и особенностей в их внутренней связи. Ха-рактеристика может быть краткой и развернутой.

Примером краткой характеристики может служить характеристика С.Ю. Витте, данная в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной: «Будучи дальновидным и умным политиком, С.Ю. Витте сознавал необходимость проведения реформ в стране» [51]. В изложении материала характеристика вводится с целью конкретизации информации, обобщения и часто носит оценочный характер. (характеристика французского империализма как ростовщического; наполеоновского правительства как буржуазного).

В ходе изложения учитель обеспечивает не только восприятие истори-ческого материала, но и его осмысление. В установлении причинно-след-ственных связей, определении места и роли факта в историческом процес-се, выявлении сущности и значения сложных явлений, понятий, законо-мерностей важная роль отводится объяснению.

Объяснение – это раскрытие внутренних связей и зависимостей, в част-ности причинных связей, закономерностей, смысла, сущности и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических терминов. Например: объяснение причин феодальной раздробленности Руси, смыла и значения Тарутинского маневра в Отечественной войне 1812 г., различия между продразверсткой и продналогом и т.д.

Там, где стоит задача раскрыть и обосновать теоретические выводы, опираясь на рассказанный и разъясненный фактический материал, изложе-ние учителя приобретает характер рассуждения и доказательства. Так, го-воря о необходимости Петровских реформ, он доказывает их обусловлен-ность предшествующим развитием России в XVII в.


Рассуждением мы называем последовательное развитие положений и доказательств, подводящее учащихся к выводам и заключениям.

Рассуждение на уроке истории служит для раскрытия теоретических выводов и способствует развитию исторического мышления. Рассуждение выступает в качестве одного из элементов изложения в сочетании с расска-зом, описанием и объяснением.

В методике различают лекционное изложение. Лекционное изложение представляет собой развернутое теоретическое рассуждение, научный ана-лиз и обобщение, последовательно проведенные и опирающиеся на кон-кретный исторический материал. В лекционном изложении материал пове-ствования и описания служит задачам разбора и обобщения, составляя фактическую основу для выводов и заключений. При этом анализ и обоб-щение осуществляется в монологической форме. В школьной лекции ис-пользуются различного рода наглядные пособия, иногда она принимает характер беседы учителя с классом. Лекция часто занимает весь урок и да-же два. В условиях современной школы во втором концентре уроки исто-рии в расписание ставят парами или вводят блочную систему – три урока по 30 минут, что дает возможность учителю использовать при необходи-мости лекционное изложение. В силу перечисленных обстоятельств осо-бенно важна педагогическая организация слушания, активной мыслитель-ной деятельности старшеклассников. Учащиеся должны четко восприни-мать членение лекции на логически завершенные части. Для этого перед ее началом сообщается план или дается задание учащимся самим по ходу слушания составить его. В любом случае изложение надо вести так, чтобы четко обозначить постановку вопроса, логику анализа исторического мате-риала, на основе которого раскрываются его сущность и значение, делают-ся обобщения и теоретические выводы. Для облегчения восприятия лекции важно правильно расставлять не только смысловые, но и интонационные акценты, излагать ее содержание хорошим литературным языком, заинте-ресованно, эмоционально.

Перед учителем всегда стоит вопрос о соотношении изложения мате-риала и других источников исторических знаний. Объем содержания, глу-бина усвоения фактов и понятий определяются программой и учебником, который учитель и его ученики выбрали для работы. Раньше дискутиро-вался вопрос о соотношении содержания учебника и изложения учителем. В частности, в книге Н.Г. Дайри «Как подготовить урок истории» [10] ука-зывается, что от правильного соотношения текста учебника и содержания рассказа учителя зависят объем информации, которую получают учащиеся, интерес к уроку и учебнику, время, затраченное на подготовку домашнего задания. Л.А. Кацва [14], подчеркивая высокую информативную насыщен-ность новых учебников, считает, что это избавляет учителя от необходи-


мости проговаривать на занятиях все нужные сведения. Более того, он на-стаивает на том, что основу проведения урока теперь может составить изу-чение текста (самостоятельное или под руководством учителя) и обсужде-ние прочитанного. Такой подход, на взгляд автора, избавляет школьников от механической работы и способствует активизации их познавательной деятельности. В этом случае применяется пропедевтическое чтение пара-графа учебника дома. В начале урока проходит проверка усвоения текста, а затем идет проработка нового материала. Очевидно, что учителю следует ответить на возникшие у учеников вопросы, дать необходимые разъясне-ния и дополнения. Опыт показывает, что первоначально следует в течение некоторого времени (в зависимости от уровня сформированности у школь-ников важнейших учебных навыков) вести работу над сложными текстами непосредственно в классе. Полученные на уроке выводы необходимо за-фиксировать в рабочих тетрадях.

Хотелось бы подчеркнуть, что середина 90-х годов XX в. отмечена по-явлением огромного количества разнообразных учебников и учебно-мето-дических пособий по всем периодам отечественной и зарубежной истории. Создаются учебно-методические комплексы (УМК), что расширяет воз-можности для работы как на уроке, так и дома. В современной литературе существует и противоположное мнение, принципиально отвергающее ис-торическое образование по учебнику и заменяющее его рабочими тетрадя-ми. Это дискуссионный вопрос, который требует соответствующей прора-ботки. Изучить его можно по работам Ю.Л. Троицкого [43].

Пока складывается впечатление, что большинство авторов считают ра-бочие тетради приложением к учебнику [66, 62, 63, 56]. Поэтому в них много заданий на освоение, повторение и закрепление новых фактологиче-ских и теоретических знаний. Часто в рабочих тетрадях авторы стремятся выйти за рамки школьных учебников, дополнить и углубить их содержа-ние, стимулировать познавательный интерес к предмету. Подобный подход придает учебной работе проблемный, творческий, исследовательский ха-рактер.

Объем обязательного и дополнительно материала в каждом конкретном случае должен определить учитель в соответствии с особенностями класса и поставленными задачами обучения.

Образность и конкретность – обязательные требования к изложению материала учителем и важнейшие условия его эффективности. Живость и наглядность рассказа достигается с помощью разнообразных средств и приемов конкретизации, которые детально разработаны А.А. Вагиным.

К средствам и приемам конкретизации относится, например, конкрети-зация моментов, характеризующих место исторических событий (долина Нила, рельеф Греции, поселение древних славян и т.д.). Использование


бытового материала дает представление об образе жизни людей в конкрет-ную историческую эпоху, позволяет почувствовать ее своеобразие и коло-рит. Включение бытового материала позволяет избежать модернизации исторического прошлого.

Одним из средств конкретизации является использование в изложении количественных показателей. Они помогают учащимся легче усвоить мно-гие исторические явления. Надо всегда иметь в виду два методических ус-ловия. Во-первых, количественных показателей должно быть немного, а во-вторых, количественный показатель должен быть значимым, убеди-тельным для слушателя.

Для конкретизации исторических событий и создания ярких образов прошлого в изложении используется художественная литература, истори-ческие документы, мемуары.

Образность устного изложения достигается персонификацией общест-венных явлений, их драматизацией. Персонификация (олицетворение) – это выражение типических общественных явлений в деятельности и в по-ложении действительных или вымышленных исторических лиц. Эти прие-мы используются преимущественно в первом концентре.

Изложение исторического материала учителем должно быть доступ-ным, наглядным и конкретным. Важная роль отводится проблемному из-ложению. Из-за высокой эффективности этого способа начинающие учи-теля иногда его абсолютизируют. Но не всякий материал целесообразно изучать таким методом. Формулировка проблемы и сам отбор материала учителем должны быть тщательно продуманы. Задание должно быть дос-таточно сложным, чтобы учащиеся видели в нем проблему, но в то же вре-мя и посильным (с учетом возраста учащихся, уровня их умений, уже имеющихся знаний). Образцы проблемного изложения по истории с по-становкой познавательных задач широко представлены в методических работах [2, 9, 17].

В основном проблема на уроке истории формулируется учителем или возникает у самих учащихся непосредственно в ходе восприятия нового материала, из содержания урока. Результат самостоятельной работы уча-щихся обязательно обсуждается на данном уроке, чтобы они смогли про-верить правильность своих действий и сделанных выводов.

Немаловажны требования к языку учителя. Он должен быть ярким, об-разным, простым, доступным. Доступность должна сочетаться с научно-стью.

Диалогическим устным методом обучения истории является беседа. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако ее роль в обучении велика: она предполагает активное самостоятельное участие школьников в обсужде-


нии, осмыслении исторического материала, служит углублению и расши-рению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения ис-торического материала, как прием мобилизации знаний, активизации по-знавательной деятельности школьников на уроке.

В методической литературе представлена классификация видов беседы [12, 16, 18].

Вводная беседа имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала (курса, раздела, темы, урока, отдельных вопросов) и направлена на актуализацию ранее приобретенных знаний, их систематизацию и обобщение. Она способствует осознанию школьниками учебных проблем, выявляет разрыв между имеющимися у них знаниями и недостающими для решения познавательной задачи. Вводная беседа позволяет выявить объем реальных знаний учащихся, на которые можно опираться при изучении нового материала.

Аналитическая и обобщающая беседа служит осмыслению изложенно-го материала, углублению и расширению знаний учащихся. К такому типу беседы учитель обращается для привлечения самих учащихся к разбору излагаемых им фактов. На уроке по теме «Капиталистическая мануфакту-ра» в 7-м классе в ходе аналитической беседы ученикам предлагалось от-ветить на следующие вопросы: 1) найти центры мануфактурного произ-водства; 2) ответить, почему они возникли на реках; 3) в чем заключалась выгодность географического положения Англии; 4) почему именно в ней появилось мануфактурное производство.

К беседе учитель прибегает для организации познавательной деятель-ности учащихся при решении сложной учебной задачи. В методической литературе такая беседа получила название эвристической (от греческого «эврика» – нашел, открыл). Во время такой беседы учитель выдвигает пе-ред учащимися вопрос, подлежащий изучению, побуждает их воспроизве-сти необходимые знания, полученные ранее в процессе обучения и из жиз-ненных наблюдений; сравнить, сопоставить определенные исторические факты и явления; путем логических рассуждений самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос. Эвристическая беседа организует поэтап-ное усвоение знаний. Все или большинство этих вопросов представляют небольшие подпроблемы, решение которых ведет к решению основных проблем. С.А. Ежова подчеркивает, что роль эвристической беседы возрас-тает в старших классах: объем имеющихся у них знаний, уровень развития логического мышления, умений анализировать исторические явления по-зволяют привлекать самих учащихся для выяснения причин и значения ис-торических событий и т.д.

Путем аналитической, эвристической беседы могут быть получены но-вые знания при работе учащихся с письменными источниками и средства-ми наглядности.


Заключительная беседа проводится с целью подведения итогов по ма-териалу, изученному на уроке (ряде уроков, по теме), его закрепления. По-вторительно-обобщающая беседа выступает разновидностью заключи-тельной. Она используется в тех случаях, когда необходимо обобщить ра-нее изученные факты, показать развитие явления, охватить его в целом. Она может занимать часть урока или весь, если речь идет о завершении изучения темы, раздела, курса.

Контрольная или проверочная беседа проводится с целью проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени его понимания, результа-тов самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она прово-дится на разных этапах процесса обучения. С ее помощью контролируется усвоение нового материала по ходу и после его изложения на уроке, про-водится текущий опрос по предыдущему уроку и т.д. Она включает в себя вопросы, требующие анализа, систематизации и обобщения.

Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее. Они должны сти-мулировать мыслительную деятельность учащихся, включать в себя зада-ния на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку исторических фак-тов, доказательства положения, вывода, обоснование позиций, установле-ние причинно-следственных связей.

Вопросы должны касаться главного, существенного в изучаемом мате-риале, они помогают ученикам ориентироваться в теме, разделе, курсе.

Вопрос должен быть доступен, дидактически прост и точен, должен обозначать единственное направление ответа. Вопрос не должен быть аль-тернативным или подсказывающим.

Педагогическое руководство беседой не ограничивается постановкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя постановку дополни-тельных вопросов в том случае, если учащиеся затрудняются в ответе на основной, при отклонении обсуждения от главного направления из-за не-точных, а иногда и ошибочных ответов, возникающих в ходе беседы. Ру-ководство беседой должно быть твердым, но сдержанным, направляющим, а не подавляющим, последовательным и гибким.








Date: 2015-10-19; view: 916; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2018 year. (0.022 sec.) - Пожаловаться на публикацию