Сборники познавательных заданий по истории

Школьная теория и практика преподавания истории находятся в со-стоянии поиска. Многие аспекты познания прошлого, соотношение фактов и авторских интерпретаций в школьных программах и учебниках, опти-мальное соотношение локальных, региональных, мировых компонентов содержания отражаются в учебно-методическом комплексе (УМК) по ис-тории. УМК – это совокупность: а) учебных пособий: учебников, хресто-матий, книг для чтения; б) методических изданий: книг, статей, рекомен-даций, сборников заданий; в) наглядных средств обучения: печатных, объ-емных, экранно-звуковых; г) научной, научно-популярной и художествен-ной литературы, – определяющая содержание и методику изучения кон-кретных курсов [4, с. 51].

Первая попытка анализа современного состояния учебно-методическо-го комплекса предпринята Е.Е. Вяземским. Он считает, что основным ком-понентом УМК по истории остается учебник. Существует противополож-ное мнение, принципиально отвергающее историческое образование по учебнику и заменяющее его рабочими тетрадями (см.: Троицкий Ю.Л. Ме-тодические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методи-ка к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1996). Однако школа сего-дня работает по учебникам, федеральный список которых включает более 40 наименований. Эти учебники – разные по характеру, методологическим и методическим критериям. Некоторые авторы [см. 28] предлагают сле-дующую классификацию учебников, выпущенных в середине 90-х гг.:

1. Подновленные учебники, т.е. переписанные или слегка модернизи-рованные «советские» учебные пособия (Ворожейкина Н.И. и др. Рассказы по родной истории. 4-5-й классы. М., 1996; Пунский В.О., Юдовская А.Я. Новая история. 9-й класс. М., 1995 г. и др.).

2. Моноидеологические учебники. Авторы этих учебников склонны к следующим вариантам идеологической ориентации: откровенно социали-стическая [52]; социал-демократическая [54]; великодержавно-патриоти-ческая ориентация [61].

3. Моноконцептуальные учебники. В них, как правило, реализуются преимущественно три основных подхода к рассмотрению исторического процесса: формационный [68, 53]; цивилизационный (Ионов И.Н. Россий-ская цивилизация. М., 1995 и др.); культурологический [49].

4. Объективистски-справочные учебники [51, 60].

5. Аналитические учебники. Их авторы не считают собственное объяс-нение исторических событий единственно возможным и делятся своими сомнениями. Часто излагаются различные интерпретации событий [49, 70].

Анализ названных учебных книг позволяет сделать вывод, что в ос-мыслении материала отечественной и всеобщей истории произошли суще-ственные позитивные изменения, которые подготовили выход в свет учеб-ников нового поколения.

В целях сохранения единого образования каждый год утверждается пе-речень учебников и пособий, рекомендованных Минобразованием (О пре-подавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных уч-реждениях Российской Федерации в 1999/2000 учебном году // Преподава-ние истории в школе. 1999. № 6). Отличительной особенностью перечня учебников является то, что теперь он состоит из двух частей. В первую часть включены учебники, обеспечивающие реализацию Обязательного минимума образования для основной школы. Учебники и пособия для старших классов тоже включены в первую часть, хотя Обязательный ми-нимум содержания образования средней (полной) школы находится в ста-дии согласования и пока не утвержден.

Во вторую часть вошли учебники разных лет издания, которые полно-стью не обеспечивают реализацию обязательного минимума содержания, и учебники повышенного уровня. Разделение учебной литературы не обяза-тельно. Важно, чтобы в школе были и новые курсы, и дополнительный ма-териал к учебникам, и учебники для углубленного изучения истории.

В учебниках по отечественной и всеобщей истории наметились нового поколения существенные позитивные изменения: во-первых, вместо пре-обладающих ранее односторонних, «черно-белых» оценок исторических событий, явлений, личностей во многих современных учебниках даются различные оценки и подходы. Во-вторых, произошел отказ от господство-вавшей прежде трактовки классовой борьбы как единственной силы разви-тия общества. В-третьих, определилось стремление большей части авторов к объективности, к взвешенным и всесторонним оценкам. В-четвертых, в известной степени преодолен и взгляд на исторические события исключи-тельно через призму современной политической жизни. В-пятых, измени-лись приоритеты в выборе объектов описания и анализа, проблематики учебников, больше внимания стало уделяться духовной жизни общества и человека, традициям, культуре. В-шестых, наметилось преодоление схема-тичного толкования истории как сугубо поступательного (прогрессивного) процесса.

Вместе с тем в работе с учебниками имеются существенные недостат-ки. Это связано с тем, что учебники нового поколения не прошли длитель-ной экспериментальной проверки, в них не преодолены некоторые нега-

тивные традиции прежних лет. Так, осталось изолированное рассмотрение отечественной истории, вне контекста всемирной истории. Новые учебни-ки до сих пор рассчитаны в основном на передачу знаний, а не на развитие учащегося, его творческую деятельность, слабо формируют мотивацион-ную сферу, независимый стиль мышления, общеучебные умения. Отмечен недостаточный воспитательный потенциал учебников. В старших классах всеобщая история изучается фрагментарно.

Учебники, которые готовятся к выпуску, должны преодолеть этот не-достаток. Так, новое издание учебника «История мировых цивилизаций» для 10-11-х классов (авт. В.М. Хачатурян) включает весь материал по все-мирной истории до наших дней, а также выпуск «Истории мировых циви-лизаций. ХХ век. Дополнительные материалы к учебнику» для 10-11-х классов обеспечивают полноценное изучение всеобщей истории в старших классах. Министерство образования подчеркивает обязательность курса всеобщей истории в 10-11-х классах, поскольку она входит в обязательный минимум содержания образования.

От учебников по современной истории требуется установление при-чинно-следственных взаимосвязей прошлого и настоящего, избавление от евро- и американоцентризма (чем грешат учебники А.А. Кредера и О.С. Сороко-Цюпы), разграничение процесса познания прошлого и нрав-ственной оценки деятельности исторических лиц в конкретной ситуации, изложение различных точек зрения. Авторы учебников конца ХХ – начала XXI века призваны показать многообразие исторического процесса, мно-говариантность путей развития народов и государств, выявить, подведя итоги завершающегося столетия, общие черты современной цивилизации, ее достоинства и опасности (Историческое образование: тенденции и пер-спективы: Итоги международной конференции // ПИШ. 1999. № 2. С. 45.)

Современный учебник истории должен отвечать ряду требований. Сре-ди них главными представляются: информативность, способность увлечь учащихся, развивающий характер изложения и предлагаемых заданий, объективность и, наконец, соответствие современному уровню научных знаний (с учетом познавательных возможностей учеников данного возрас-та).

Некоторые учебники по истории России [47, 56, 67] рассчитаны на принципиально новую методику преподавания. До настоящего времени чрезмерный лаконизм учебников заставлял учителя прибегать к лекцион-ной форме изложения. Однако лекция, вполне уместная и целесообразная в 10-11-х классах, неприемлема в 8-х и даже в 9-х классах, поскольку навыки ведения записей у ребят этого возраста еще недостаточно сформированы. Новые учебники благодаря высокой информативной насыщенности избав-ляют учителя от необходимости проговаривать на занятиях все нужные

сведения. Основу урока теперь может составить изучение текста (само-стоятельное или под руководством учителя) и обсуждение прочитанного, что избавляет школьников от механической работы и, несомненно, способ-ствует активизации их познавательной деятельности.

Параграф учебника может быть задан на дом для предварительного прочтения. Первоначальная проверка усвоения текста проводится с помо-щью исторического диктанта, включающего важнейшие даты, имена и по-нятия. Диктант, как правило, не должен занимать более 7-10 минут. В не-которых случаях целесообразно провести его непосредственно в рабочей тетради, прилагаемой к учебнику. Для оперативной проверки первона-чального усвоения могут использоваться тесты.

Более сложный материал можно изучать по-разному: либо сначала оз-накомиться дома, а потом обсудить в классе, либо коллективно прорабо-тать непосредственно на уроке под руководством и контролем учителя. В тех случаях, где в параграфе учебника есть вопросы, прерывающие изло-жение, они должны стать опорными для обсуждения содержания темы на уроке.

Л.А. Кацва считает, что большой объем фактического материала в учебнике не означает перегрузки учащихся, поскольку не весь материал в учебнике надо запоминать. Он подчеркивает, что трудно работать с кни-гой, в которой все главное. Учебник выступает одновременно и в роли на-учно-популярной книги, которую можно просто читать с увлечением. Объ-ем обязательного и дополнительного материала в каждом конкретном слу-чае должен определить учитель в соответствии с особенностями класса и поставленными задачами обучения.

В советской школе широко использовались поурочные методические пособия. Они были разработаны для каждого курса. Новое поколение учебных книг обходится без них. Правда, в 1997 г. вышло методическое пособие Л.А. Кацвы [14]. Оно рассматривает содержащиеся в учебнике важнейшие понятия, сложные и дискуссионные вопросы, дает методиче-ские рекомендации уроков с использованием рабочих тетрадей. Его роль – сориентировать учителя в содержании учебника.

В помощь учителям разрабатываются учебные пособия по региональ-ной истории. Так, для педагогов Калининградской области издано пособие «Очерки истории края» [15], которое знакомит читателей со своеобразием истории, географии и составом населения области в различные эпохи. Это первый систематический пропедевтический курс истории нашего края, ма-териалы которого учителя могут использовать как в начальной, так и ос-новной школе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что изменяется сам подход к учебной книге. Материал учебника прежде всего обращен к образному

восприятию, воображению, мышлению и памяти учащихся. Авторы учеб-ников стремятся к целостному и взаимосвязанному освещению событий мировой истории, синхронизируя тексты, посвященные разным странам и регионам. Они предлагают дискуссионные вопросы, многие из которых вызывают у школьников удивление, сомнения, побуждают вступить в спор. Наблюдается либерализация содержания (свобода подачи фактов и концепций), исключается из учебников ряд традиционных аспектов содер-жания, формационный подход заменяется цивилизационным.

Однако, как правило, погоня за новейшей информацией приводит к то-му, что учебники первого и второго концентров различаются лишь количе-ством фактов. Зачастую авторы учебников навязывают свою позицию уче-никам.

С конца 80-х годов все большее распространение получают рабочие тетради. Многие авторы учебников, разрабатывая рабочие тетради, вклю-чаются в продолжение творческого поиска. Фактически формируется но-вый жанр, который развивается по различным направлениям: во-первых, рабочие тетради, созданные для конкретного учебника [69]. Разделы посо-бия соответствуют главам учебника, способствуют первичной системати-зации и обобщению нового материала, текущей проверке знания учащими-ся дат, событий, понятий. Рабочие тетради зачастую являются приложени-ем к учебнику [66]. В них много заданий на освоение, повторение и закре-пление новых фактологических и теоретических знаний, на преобразова-ние развернутой текстовой информации учебника в таблицы, схемы, диа-граммы. Эти тетради оказывают существенную помощь в организации ин-дивидуально дифференцированной и контролируемой деятельности уча-щихся на всех этапах урока и домашних занятий. Они дают возможность разнообразить приемы учебной работы с текстом, сокращают время на оформление письменных ответов, способствуют накоплению оценок в классных журналах.

Во-вторых, рабочие тетради, созданные по определенному курсу исто-рии или историческому периоду (Кириллов В. От СССР к России. М., 1996 и т.д.), используются в качестве самостоятельных учебно-методических пособий для учителей и учащихся. Структура таких тетрадей носит уни-версальный характер, охватывает главные проблемы данного историческо-го периода. Каждый раздел открывается опорной схемой-конспектом, где с помощью таблиц, логических схем и других иллюстративно-графических форм дается квинтэссенция исторических событий и проблем периода.

В третью группу, особую, входят рабочие тетради, альтернативные учебникам истории (Троицкий Ю. «Имя и родословная», «Киевская Русь», «Московское царство», «Россия в Новое время», «Первобытность. Древний Восток-1», «Древний Восток-2» и др.). Эти тетради выполнены в русле ав-

торской технологии исторического образования и полностью заменяют учебник, являясь основой одного из вариантов изучения истории в средней школе. Ю.Л. Троицкий, новосибирский ученый, выступает против репро-дуктивной деятельности – воспроизведение прочитанного или сказанного учителем. «Самым большим достижением учебниковой образовательной парадигмы можно считать проблемное обучение. Но что такое проблемное обучение, как не игра в открытие давно открытого? Познавательная дея-тельность неизменно ограничивалась рамками известного учителю и неиз-вестного ученикам,» – подчеркивает автор [44, с. 24-25]. Он считает, что стена, разделяющая академическую науку и школьное образование, может быть разрушена.

Главный принцип новой технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи, где под текстом понимаются не только письменные сви-детельства прошлого о прошлом, но и остатки жилищ, предметы быта, на-скальная живопись и т.д. В рабочих тетрадях есть все, за исключением прямого текста составителей пособий. Их участие в «путешествии» учени-ка в глубь времен проявляется в составлении ДМК (документально-мето-дического комплекса) таким образом, чтобы при знакомстве с ним возни-кало несколько интерпретаций.

Авторы рабочих тетрадей предлагают к текстам ДМК вопросы двух уровней. Сначала репродуктивные, а затем творческие. Творческие вопро-сы рассчитаны на то, чтобы школьник извлек из текста скрытые факты, мог датировать документ, определить круг возможных авторов, сделать собственный вывод-оценку, предложить свою гипотезу. Однако, несмотря на чистые листы для ответов учеников, печатные материалы явно преобла-дают, сближая данные рабочие тетради с хрестоматиями и книгами для чтения. Такие рабочие тетради неоднозначно оцениваются методистами [38]. Появление инновационных технологий свидетельствует о стремлении методистов, ученых и практиков выйти за рамки традиционного школьно-го исторического образования.

Составной частью УМК по истории с середины 80-х годов стали сбор-ники познавательных заданий. Они предлагались для организации само-стоятельной работы учащихся под руководством и контролем учителя.

Сборники познавательных заданий по истории, изданные в 90-е годы [50, 64, 59, 57], ставят цель – пробудить в ребятах желание задуматься над смыслом и назначением истории, приобщить их к труду ученых, осмыс-лить личностное отношение к историческому факту и явлению. Задачники являются самостоятельными учебными пособиями – за счет проблематики заданий, разнообразия и содержательности источников. Они используются как в классе, так и дома для решения разноуровневых заданий.

Вопросы к текстам не ограничиваются постановкой одной-двух про-блем – это целые комплексы вопросов, которые нацеливают ученика на всесторонний и исчерпывающий анализ информации, ее критический раз-бор и собственное осмысление. Возможность использования новых сбор-ников заданий гораздо шире прежних. «Их материалы могут подсказать оригинальную формулировку темы, стать эпиграфом урока, – пишет Е.Е. Вяземский, – организовать проблемную ситуацию, развернуть дискус-сию, украсить домашнее задание, послужить готовым раздаточным мате-риалом для работы в группах, стать практической основой итогового собе-седования, зачета, экзамена, помочь в составлении вопросов для конкур-сов, викторин, турниров знатоков истории» [4, с. 64].

Компьютерные программы по истории – это новое направление учеб-но-методического комплекса имеющее большой потенциал для развития. Пока, к сожалению, они еще не стали традиционными в обучении истории. Компьютерные программы, которые обычно применяются в преподавании истории, как правило, делят на три основные группы: экзаменующие, обу-чающие, вспомогательные. Примером может быть компьютерная обучаю-щая программа «Мир древних греков». Ее цель – показать в обобщенном виде систему представлений древних греков о мире, богах, посмертной жизни; систематизировать знания школьников и стимулировать их интерес к историческому познанию.