Выбираем

Наличие у детей четких реакций

на звуковые раздражители позволяет переходить к формированию следующей стадии слухового восприятия — стадии слухового раз­личения речевых и неречевых звучаний. Но с детьми, у которых

сигналы еще не всегда вызывают ответное действие (дви­гательную или голосовую реакцию), начинать работу по обучению $зличению звучаний, безусловно, нельзя.

К" Понятно, что различение звучаний (как и любой другой вид уличения) осуществляется только в условиях выбора. При этом ги решают сложную задачу — они должны на слух отличить ёзучание одного комплекса звуков от звучания другого и соотне­си каждый комплекс с объектом, им обозначаемым. Но эта за-ача может осуществляться лишь с помощью каких-то ориентиров. IK же дети с нарушенным слухом выбирают себе эти ориенти-[ — ведь звук нельзя пощупать, увидеть? Тут мы подошли к од-Кюму из принципиальных вопросов проблемы воспитания вообще и Кврвблемы формирования речевого слуха в частности. Это пробле­ма самостоятельности. В процессе многократного (в течение го-l — нескольких лет) прослушивания одного и того же слова If (фразы) в соседстве с меняющимися другими словами каждый ре-эвенок неосознанно самостоятельно «находит» те акустические Цлфизнаки, которые принадлежат именно этому слову и отличают i'ero звучание от звучаний любых других-слов (речевых единиц), £ предлагаемых для выбора. «Передать» детям эти признаки в го- Ш>товом виде (в форме описания) нельзя: то, что считает слухо-раз-Jv- личительным признаком слышащий взрослый, не всегда совпадает Ж. со слуховыми впечатлениями детей глухих и слабослышащих. ш Только сами, дети проходят сложный индивидуальный путь проб Цз/и.ошибок, сами «открывают» ориентиры, которые помогают им идентифицировать услышанное и сказанное и отказы-

^у фр у

|рГваться от признаков, не способствующих различению. Если эти?Щориентиры даются детям «сверху» (а такое встречается в практике ^.довольно часто), фактически представляя собой правила узнава-

HHH слов на слух, путь развития слухового восприятия является fe-формальным. При таком подходе дети вслушиваются не в богат-Жство звучания слова, обладающего несколькими характеристика-JK/Mii — временем звучания, различной длительностью звучания раз- М^'яых элементов, различными звуковыми «картинками» составляю-Врцих слово элементов (слогов, звуков). Нет, все это проходит р: ушей» детей — они стремятся лишь подогнать то, что слышат, |вд какой-нибудь образец, данный взрослым. К числу таких об-Ефазцов относятся следующие: «Это слово длинное, а это — корот-ркое»; «Тут есть «р», а тут — нет»; «Тут: «Баааабушка», а тут: Ш] «Парахоооод» (пароход), т. е. в этих словах разное место ударе-l^'-'ния, и т. п. Но для того чтобы дети услышали эту разницу в зву­чаниях пар или групп слов, взрослые должны произносить их не­естественно, утрированно, например: «Дом» (быстрое, как бы крат­кое произнесение)— «Сааабаааааакааа» (собака); «Шаррр»— §-. «Куууубик» и пр. Искусственное произнесение слов вообще лиша- Ш:'ет работу по развитию слухового восприятия речи всякого смысла, |?...т. к. при данной манере дети привыкают к такому звучанию речи, Ё/которого не существует в нормальном общении людей, а это зна-р, чит, что дети никогда не научатся понимать естественную речь ни

на слух, ни слухо-зрительно. Очевидно, что такой подход к обуче­нию наносит огромный ущерб слуховому восприятию детей. Их слуховое восприятие оказывается обедненным, т. к. вся полифония звучания сводится лишь к нескольким характеристикам, по кото­рым можно не услышать, а угадать сказанное; при слушании детщ не могут полагаться на себя, они целиком зависят от взрослых и оказываются беспомощными при выборе нужного слова (из 5—10 предложенных), если им предлагается речевой материал, не укладывающийся в «прокрустово ложе» правил. Это относится да­же к детям старшего дошкольного возраста.

Таким образом, становится ясно, что «добывать» и накапли­вать акустические признаки различных речевых единиц дети должны самостоятельно. Однако самостоятельно — не значит сти­хийно. Вся ответственность за результаты этой трудной поиско­вой детской деятельности лежит на взрослых. Именно они создают необходимые условия, в которых дети могут достичь требуе­мого уровня различения речевого материала. Нто же это за условия?

Прежде всего из речевого потока, речевого шума, в котором уже живут дети, постоянно пользующиеся слуховыми аппаратами, отбираются отдельные слова, звучания которых дети учатся слу­шать. В связи с тем что до обучения наши воспитанники в подав­ляющем большинстве случаев не говорят совсем (лишь немно­гие— слабослышащие — произносят несколько слов в искаженной форме), исходной речевой единицей при обучении различению звучаний является изолированное слово, а не фраза или словосо­четание. При этом слово должно быть легким для устного воспро­изведения необученным дошкольником любого возраста. Другое принципиальное требование к отбору слов: объекты, обозначае­мые этими словами, должны быть интересны н значимы для де­тей. Поэтому обучение начинается с различения слов-звукоподра­жаний и слов в лепетной форме, например: «Ав-ав (собака), пипн-пи (птица), прр (лошадка), мяу (кошка), ляля (кукла, малыш, девочка), уууу (поезд), ввв (самолет)» и др.

С первого же занятия по обучению различению звучаний слов взрослые начинают вести «слуховые словари» для каждого ре­бенка, куда заносится любое слово (в виде звукоподражания, в лепетной или полной формах), словосочетание, фраза, текст, ко­торые дети прослушивают на индивидуальных занятиях. «Слухо­вые словари» ведутся на протяжении всех лет обучения детей в дошкольном учреждении (семье) и в школе. «Слуховой словарь» глухих составляет меньшую часть их общего словаря. Слабослы­шащие дети к концу дошкольного периода и в школе не только различают, но и опознают на слух (при пользовании слуховыми аппаратами и без них, но при сокращении расстояния до говоря­щего) весь или почти весь словарь, которыми они владеют. Поэто­му «слуховой словарь» слабослышащих детей не отражает всего объема воспринимаемого ими на слух речевого материала, т. к. количество речевых единиц, входящих в «слуховой словарь», за-

7*

висит от количества слуховых занятий, и общий словарь слабо­слышащего ребенка старшего дошкольного, а тем более школьно­го возраста не может «уместиться» в отведенное для этой работы время.

В процессе разнообразной деятельности, организуемой взрос­лыми, расширяется общий словарь детей, что служит основанием пополнения «слухового словаря». Постепенно меняется речевой материал специальных занятий по обучению детей различению ре­чевых звучаний: противопоставление звучаний внутри группы зву­коподражаний и лепетных слов сменяется противопоставлением звучаний звукоподражаний, лепетных и полных слов; затем звуко­подражания и лепетные слова вытесняются полными словами. Изолированные полные слова включаются в соседство со слово­сочетаниями и фразами, структура фразы постепенно усложняется; появляются тексты — «ритмы-стихи», стихотворения, проза.

Темп развития слухо-различительной способности слабослыша­щих детей значительно опережает темп развития этой способности у глухих. Звучания фраз из двух-трех слов слабослышащие дети различают уже на втором году обучения, тогда как глухие с третьего года обучения прослушивают двусловные фразы, испыты­вая при этом значительные трудности. Структура фраз, звучания которых слабослышащие дети учатся различать с третьего года обучения, включает более четырех слов и является свободной (подвижной) в отношении порядка слов, тогда как у глухих детей на третьем году обучения изменение порядка слов в двусловной фразе вызывает серьезные затруднения при различении на слух. Слабослышащие дошкольники раньше (III год обучения), чем глу­хие (IV год обучения), начинают различать звучания текстов, Причем текстов значительно более сложных.

Таковы тенденции и практические результаты применения ме­тодики формирования и развития речевого слуха. Но этого уровня не достигают слабослышащие дети, которые оказываются вне си­стемы слухового воспитания. Практика представляет нам стабиль­ные данные о том, что слабослышащие дети с III, а иногда и II степенью тугоухости (по принятой у нас в стране классифика­ции) с неразвитым слуховым восприятием находятся на более низком уровне различения речевого материала, чем обученные глухие, хотя исходный уровень слухового ощущения речевых сти­мулов у этих слабослышащих существенно выше,, чем у глухих.

Принципиальное значение для постепенного самостоятельного вычленения детьми акустических признаков слов имеет группиров­ка материала каждого занятия. Разумеется, первоначально груп­пы различаемых слов должны отличаться по звучанию очень рез­ко. Такие группы из двух, а затем из трех, четырех слов можно составлять из звукоподражаний уже в самом начале ■ обучения. Наиболее продуктивными исходными парами являются сочетания слова «прр» с другими звукоподражаниями или лепетными слова­ми, например: «Прр — пипипи», «Прр — ууу», «Прр — ав-ав», «Прр—ввв» и т. д. Как правило, достаточно быстро дети начи-

нают узнавать на слух название лошадки, затем — названия по­езда, собачки, самолета. При различении звучаний слов «мяу», «ляля» в паре со словом «прр» у многих глухих детей возникают трудности, на преодоление которых затрачивается много времени. Значит, уже на самом раннем этапе различения звучаний у детей появляются какие-то акустические ориентиры, позволяющие нм предпочитать одно слово другому. Но при п'ереходе к другим сочетаниям слов этих признаков глухим детям оказывается не­достаточно, и требуется время для «открытий» новых ориентиров. Помочь детям в накапливании акустических ориентиров, ускорить этот процесс может взрослый, «подселяя» к каждому слову разных соседей. Так, например, слово «ав-ав» должно побывать в паре и со словами «пипипи», «ууу», «ляля», «мяу» и др. Прослушивая каждое звучание в паре с другим, ребенок слышит нечто, что позволяет ему отделить одно слово от другого. Но ведь при каж­дом новом соседстве ребенку приходится «нащупывать» новые ориентиры, т. к. старые, пригодные для узнавания этого слова на слух в иной паре, в новой комбинации не «срабатывают». Так, в паре «ляля—ууу» слово «ляля» узнается по одним акустическим ориентирам, а в паре «ляля — мяу»—по другим, более высокого уровня, т. к. слова «ляля» и «мяу» акустически ближе друг к дру­гу, чем слова «ляля» и «уууу». И так постепенно каждое слово «обрастает» несколькими акустическими признаками, персонально обусловленными, которые обеспечивают все более успешное реше­ние задачи — выбор игрушки по услышанному слову.

Еще более объемным становится акустический «рисунок» слова с увеличением количества противопоставляемых речевых единиц и постоянным их варьированием при подготовке наборов для раз­личения на каждом занятии. Приводим несколько примеров таких наборов для разных лет обучения: «пипипи — мяу — ууу», «ляля — ввв — мяу — утя»; «прр — дом — авто», «авто — барабан — кош­ка — дом», «мяч — авто — рыба — собака»; «шар — мальчик — спит — плачет», «машина — бант — корова — спит», «спит — четы­ре — транспорт — глаз»; «красный — плачет —• бежит — цвет — че­тыре — нога», «мебель — красный — восемь — одежда — рука — прыгай», «вытирает — сломал — глаза — матрешка — красный — хлопай — бабушка», «пирамидка — красный — форма — мост — ма­шина— ухо — игрушки» и т. д. Данные примеры (из программы по развитию слухового восприятия I—IV года обучения) дают возможность увидеть, что подчеркнутые слова («мяу, авто, спит, красный») в течение двух-четырех занятий повторяются в комби­нациях различных слов, оказываясь то в более легких, то в более трудных условиях выбора (различения).

Дальнейшее обогащение акустической структуры слова в вос­приятии детей происходит при введении в «слуховой словарь» сло­восочетаний и фраз. Расширение ассортимента речевых единиц создает значительно больше вариантов объединения речевого ма­териала для занятий. Это могут быть не только группы изолиро­ванных слов, но и группы словосочетаний и слов («зеленый фло-

мастер, синий фломастер, день рождения, десять, лицо, дедушка»), только словосочетаний («желтое пальто, добрый день, розовый бант, смотрит на куклу, самая маленькая, смотрит в окно, малень­кая щетка»), слов и фраз («аппарат, мальчик катается на конь­ках, мальчик едет на лошадке, еж, холодно, где?, мама ушла на в^ работу»), только фраз («мальчик читает, где мама?, возьми ка- Щ рандаш, у девочки болит горло, у девочки белые колготки, дети ft гуляют по лесу, девочка качается на качелях»), словосочетаний и F- фраз («принеси куклу, принеси альбом, белая краска, черные туф­ли, время года, мама смотрит на ребят»), слов, словосочетаний и фраз («семь, песок, люди, сколько тебе лет?, какое время года?, спроси у Вовы, где мама?, большая дыня, большой ящик»).

Понятно, что в группе речевых единиц, состоящих из одного слова и пяти-шести фраз, слово будет различаться значительно легче, чем в группе из трех слов и трех фраз. А в наборе из одной фразы (или одного словосочетания) и шести-семи слов легче будет различаться фраза. И все многочисленные комбинации синтакси­ческих единиц служат той же цели самостоятельного накопления детьми все более разнообразных акустических признаков прослу­шиваемого речевого материала.