Говорить — значит понимать

Основное содержание нашего раз­говора— проблема понимания. Понимания и того, что мне говорят, и того, что говорю я сам. Проблема понимания высказывания, тек­ста, заданного и в письменной форме, и в устной. Проблема по­рождения высказывания, текста также и в письменной форме, и в устной.

Давайте поприсутствуем на одном занятии группы III года обучения детского сада для детей с нарушениями слуха в начале учебного года. По плану должно быть рисование с натуры, поэто- ** 51

му на столах у каждого есть лист бумаги (тонированный — голу­бой), баночка белой гуаши, кисточка и набор фломастеров. Вско­ре в гости к детям пришел зайка: белый, пушистый, с длинными ушами, коротким хвостом, большими черными глазами, с красным бантом на шее. Заяц был осмотрен, проанализированы его внеш­ний вид и форма его частей. Весь необходимый словарь этого за­нятия был обговорен, и дети правильно обозначали словами все детали и признаки. Оставалось только пустить в работу все при­готовленные материалы и инструменты. Однако события развер­нулись по-другому.

Вместо одного зайца на столе у педагога появилось еще восемь нгрушек-зайцев — разного цвета (серые, красные, желтые и т. д.), разной величины, из разного материала (пластмассовые, резино­вые, тряпичные), у всех зайцев были разные позы (танцующие, сидящие, стоящие и т. д.). В общем, хватило зайцев на всех де­тей. Им предложили выбрать одного своего зайца и начать его рисовать. Детей не смутило изменение процедуры занятия, и они сразу поняли, что надо делать, активно начали рисовать выбран­ного, единственного, своего зайца. Из всей группы один только Максим выбрал белого зайца, который был предложен первым.

Рисовали дети тщательно, но быстро и уверенно: все взяли кисточки, обмакнули их в баночки с краской — и на голубом листе появились контуры зайцев, как будто парящих в пространстве {опору никто из детей не нарисовал), передние и задние лапы зайцев были вытянуты вдоль тела, уши у всех торчали на ма­кушке.

Нерез несколько минут все десять портретов зайцев были на доске для всеобщего обозрения. Не знаю, что увидели дети на доске,— наверное, каждый своего зайца, но взрослые увидели во­семь одинаковых белых контуров зайца и только двух отличных от других — белого и синего (правда, позы и этих выдающихся зайцев не имели ничего общего с натурой). Иначе говоря, с ри­сунков смотрели три зайца, один из которых был совокупным образом зайца, не имеющего ничего общего, кроме названия, ни с одним из находящихся на столе образцов.

Обсуждение работ проходило в очень доброжелательном тоне. Никаких оценок «верно — неверно»1 Все было верно! Но взросло­му выяснить это «все» верное каждого автора было необходимо. Первым произошел разговор с девочкой, которая выбрала для ри­сунка красного зайца. У Тани прежде всего спросили, понрави­лись ли ей рисунки детей. Конечно, понравились: все рисунки «расивые, зайцы веселые. Потом педагог, взяв в руки красного зайца, которого рисовала Таня, и поднеся его к рисунку, одобрив рисунок девочки, спросила: «Одинаково? Они похожи?» Ну ко-«ечно, если я рисовала этого зайца, то нарисованный заяц есть точная копия игрушки. И Таня говорит: «Одинаково!»—«Тут крас­ный и тут красный?»—спрашивает взрослый и обводит ладонью всего зайца-игрушку и всю голубую плоскость нарисованного. Та­ня немного задумывается, но все же, пусть не так уверенно, как 31

в-.первый раз, отвечает: «Да, красный». Она рисовала красного, н _ве ее вина, что получился почему-то бело-голубой. Педагог дает Оценку происходящему лишь только легким недоумением: «Инте­ресно получилось!»—и переходит к обсуждению другой работы. Теперь рассматриваются белый заяц с красным бантом и ри-|.сунок Максима. Подтвердив, что зайка-игрушка хорош и рисунок?хорош, взрослый опять начинает сопоставлять зайцев — похожи ■они или нет. На этот раз дела обстоят более благополучно: на-Црисован действительно белый зайка, несмотря на синюю бумагу. |_г Правда, у него не было больших черных глаз и большого красного "■банта, но при сравнении все эти расхождения выяснились. Тут же _s; у доски были дорисованы и глаза, и бант. В процессе обсуждения Г дети собрались у доски. Речь взрослого и каждого ребенка была подтверждением впечатлений не только автора рисунка, но и дру­гих детей, которые соглашались или не соглашались с ответами автора. То же самое по процедуре происходило и с другим, «пра­вильным» со взрослой точки зрения рисунком.

Таким образом, общее впечатление от работы у всех детей ос-. талось самое хорошее и нужное: все работали, все получили доб­рожелательную оценку, никто не допустил ошибок. Таня, правда, была немного растеряна. Но ее уверенность в том, что она рисо­вала то, что видела, что знала, не была разбита. А то, что она оказалась на этом занятии не очень успешной,—это бывает. Все равно Таня тоже сохранила хорошее отношение к работе.

Почему же описание этого занятия представлено именно в гла­ве «Говорю!»? Дело в том, что на занятии были собственно рече­вые моменты, в которых в речевой форме проявлялось понимание ребенком происходящих событий, проявлялся образ внутренней работы детей. Утверждение Тани об одинаковости образца и ри­сунка есть речевой акт, высветивший всю сложность этого со­стояния, В нем столкнулись совершенно разные для Тани момен­ты— процесс рисования, образ игрушки и знание о том, что она делает. То, что все моменты существуют разобщенно, проявлялось еще и с помощью обстоятельств, которые надо было бы переде­лать, изменить. Действительно, не было выбора красок, не было белой бумаги, на которой удобнее рисовать фломастерами. Надо было рисовать, и Таня начала рисовать, не задумываясь над тем, что краска не подходит, т. е. она не увязала в своем сознании рисование и предмет рисования. Вернее, Таня увязала эти момен­ты своим знанием, что рисует красного зайца, но это оказалось самым уязвимым местом. Результат такой увязки оказался не­верным, и девочка это почувствовала, хотя ясно еще не осознала. -С точки зрения взрослого, Танины слова «одинаковы» и «зайка красный» лишены смысла, так как не отражают объективные от­ношения предметов. С ее точки зрения, этими словами она ут­верждала свое действие по знанию. Ребенок всегда делает пра­вильно в своем представлении, поэтому «знаемые» качества (заяц красный) переносятся и на результат действия, который (ребенок об этом не догадывается) зависит от обстоятельств. То же самое

S3

мы наблюдаем и в случае с Максимом: он «не увидел» большого красного банта на зайце. И для него тоже было все одинаково. Подчеркнем, что и Таня, и Максим были вполне успевающими ребятами. Они, конечно, знали и слова, обозначающие цвет, и са­ми цвета. Но с ними еще не проводилась работа по формированию образа слова, по формированию общепризнанных, культурных от­ношений между звуковым или письменным обликом слова и его смыслом, содержанием. Слово не приобрело еще собственный смысл, которым можно наполнять любую ситуацию, т. е. слово еще не являлось обобщением, оно не было абстрагировано от конкрет­ной ситуации. У детей этой группы обстоятельства занятия (крас­ки, бумага), привычные и стереотипные, заслонили смысловую нагрузку слова.

Можно еще отметить, что тут столкнулись три конкретных об­раза— заяц «как знание», он в основном белый, с хвостом и т. д.; образ «зайца натуры»—заяц красный; образ действия (рисова­ние). Ни один из этих образов в сознании ребенка не оторвался от конкретной ситуации. Когда ребенок в ситуациях говорения «встречался» с зайцем-игрушкой или зайцем на картинках, то это были в основном «правильные зайцы»—белые, серые, в привыч­ных позах. Действовали (рисовали) дети всегда безошибочно в смысле выбора средств — всегда было приготовлено то, что требо­вала ситуация, проблема выбора практически никогда не стояла.