Глухие навсегда!

Родители приводят или приносят к

нам маленьких детей, которые не слышат речи и поэтому не го­ворят. Иногда они вокализуют, т. е. многократно произносят один-два-три звука или какие-нибудь слоги, хотя их сверстники имеют богатый лепет (младенцы) илн уже произносят много слов, фраз. Дети, которые попадают к нам, — глухонемые. Без специального обучения они останутся глухонемыми навсегда.

Но у каждого из них есть остатки слуха. Сохранный слух сла­бослышащих детей позволяет им под влиянием обучения с по­мощью электроакустической аппаратуры научиться слышать: по­нимать на слух с аппаратом (или даже без него, но на ограничен­ном расстоянии) речь и в диалоге, и в тематической групповой беседе, и из речевого потока; на слух понимать и речь взрослых — тех, кто учит, кто всегда рядом, и незнакомых людей — и речь детей. Остатки слуха глухих детей становятся базой формирова­ния их речи, позволяют им свободно воспринимать речь окружаю­щих с помощью двух каналов —зрительного и слухового, т. е. пу­тем чтения речи с лица говорящего и одновременного слушания с помощью слухового аппарата. Глухие дети могут научиться вос­принимать на слух — повторять то, что услышали, и понимать смысл услышанного — большой объем речевого материала, но, в отличие от слабослышащих, не из речевого потока, а в более ис­кусственных, условиях — при ограничении объема этого речевого материала. Пока это так. Но мы надеемся, что техника и методика обучения в конце концов создадут и для глухих детей такие же возможности слухового восприятия речи с помощью аппаратов, какие имеют слабослышащие.

Итак, вначале наши ученики глухонемые — и при глухоте, и при тугоухости. А потом? А потом — при пользовании аппарата­ми— они становятся плохослышащими говорящими (при диагнозе «глухота») или почти нормально слышащими говорящими (при диагнозе «тугоухость»). Характер произношения, его внешняя сто­рона у слабослышащих и детей, имеющих пограничное между глухотой и тугоухостью состояние слуха, в подавляющем большин­стве случаев не отличается или почти не отличается от характера произношения людей с нормальным слухом. Наши воспитанники приобретают внятную речь, по внешнему оформлению напоминаю-. щую речь иностранцев.

Таким образом, дети — подростки — юноши проходят путь от глухоты к «плохослышанию»; от «плохослышания» к нормальному «слышанию». Значит, приговор врачей — «глухота»—это приговор медицинский, а не психологический. О психологической глухоте можно говорить только как о сиюминутном состоянии, но не как о глухоте на всю жизнь. То есть в одних условиях это состояние может закрепиться, и тогда человек в лучшем случае вырастает глухим, но умеющим говорить (хотя чаще он вырастает плохо говорящим и плохо понимающим речь окружающих). В иных ус­ловиях медицинский диагноз не становится роковым препятствием на пути слухо-речевого развития человека.

Итак, слышать можно научить. Как это происходит? Аудио-граммы свидетельствуют о том, что не все клетки улитки у детей погибли, но в естественных условиях звуковые сигналы ве доходят до сохранившихся клеток. Не получая раздражений, эти клетки находятся в состоянии покоя и как бы атрофируются, т. е. ребенок продолжает глохнуть, но уже не органически, а функционально, т. к. живые клетки уподобляются погибшим и не служат ребенку. Необходимы специальные условия, которые обеспечили бы воз­можность поступления звуковых сигналов в орган слуха. Добить­ся этого можно двумя путями. Путь первый. Взрослый произносит разнообразный речевой материал в самое ухо ребенка, не усили­вая голоса, или на некотором расстоянии от уха, говоря несколько громче обычного. При этом между ртом говорящего и ухом малы­ша нет никаких преград в виде экрана — ни листа бумаги, ни ла­дони, чтобы голос, звук, речь поступали к ребенку в неискаженном виде. Путь второй. Звуковые сигналы поступают к ребенку через какой-либо тип электроакустической аппаратуры; в этом случае усиления голоса не требуется.

Но может ли езрослый в течение всего дня ходить, согнувшись, постоянно наговаривая что-то на ухо ребенку? Конечно, нет. К то­му же при этом ребенок не видит лица говорящего и не получает представления о «зрительном облике» произносимого материала, из-за чего задерживается развитие слухо-зрительного восприятия. Может ли стационарная аппаратура — усилитель, тренажер, аппа­ратура микрофонного класса — обеспечить ребенку передачу зву­ковой информации в течение всего дня? Нет, не может. Следова­тельно, роль постоянных «ушей» ребенка может выполнять только аппаратура индивидуального пользования — индивидуальные слу­ховые аппараты карманного и заушного типа. Индивидуальный слуховой аппарат должен быть обязательной принадлежностью, «частью тела» ребенка с нарушенным слухом —и глухого, и сла­бослышащего.

Это требование не относится только к тем слабослышащим детям, которые имеют минимальное снижение слуха и полностью владеют речью; вопрос о целесообразности и продолжительности ношения аппаратов в течение дня этими детьми в каждом отдель­ном случае должен решаться особо.

В разных условиях воспитания и обучения детей используется

g различная аппаратура. На занятиях и уроках в дошкольных уч-р реждениях и школах применяется аппаратура коллективного поль­зования или — при наличии индукционной петли — индивидуаль- щ ные слуховые аппараты. На индивидуальных занятиях дети могут Щ слушать с помощью наушников и усилителя микрофонного класса, I могут — с помощью усилителя, но обязательно хотя бы часть sa­il-нятия должна проводиться с индивидуальными аппаратами. Все | время вне организованных занятий (уроков) дети носят индиви­дуальные аппараты.

В домашних условиях все занятия и вся жизнь ребенка долж­ны проходить при пользовании индивидуальными аппаратами; во время занятий может быть использован и усилитель (тре-

| нажер).

Что предпочтительнее для работы в классе, в группе — обору­дование стационарной аппаратурой микрофонного класса или ин­дукционной петлей? Конечно, последнее. Ведь стационарная аппа­ратура лишает детей возможности передвигаться по группе и одновременно слушать речь учителя и товарищей. Слушание с инди­видуальными аппаратами без индукционной петли может быть продуктивно только для части слабослышащих детей, т. к. мера участия каждого члена группы в коллективной работе зависит от уровня восприятия заданий, инструкций, вопросов и т. д., предла­гаемых взрослыми или другими детьми, находящимися в разных местах класса (групповой). Это значит, что чем дальше говоря­щий, тем меньше шансов у детей услышать его речь. Для глухих детей эти условия сказываются еще более отрицательно на их деятельности за пределами их постоянных мест за столами или за партами. Поэтому наличие индукционной петли абсолютно необ­ходимо для полноценного развития у детей слухового восприятия, речи и т. д. Индукционная петля обеспечивает одинаковые усло­вия восприятия речи независимо от местонахождения говорящего и слушающего в пространстве внутри петли, С помощью индукци­онной петли решается важная психологическая проблема: у детей преодолевается страх общения в большом пространстве. Одинако­вая слышимость звучащей речи в любой точке класса, групповой комнаты уменьшает или снимает зависимость поведения ребенка от взрослого, снимает напряжение, способствует становлению естественности поведения и уверенности в себе и глухих, и слабо­слышащих детей дошкольного и школьного возраста.

Главное требование к любому типу электроакустической аппа­ратуры состоит в правильном определении режима ее работы — определении частотного диапазона и усиления. Обычно режим ус-е танавливается врачом-сурдологом или слухопротезистом на осно-Ц;.. вании данных тональной аудиометрии. Но эта информация недо­статочна—она должна быть дополнена данными обследования I каждого ребенка с помощью аппарата на материале речевых раз-|, дражителей — слогов, слогосочетаний, слов, фраз. Это обследова-£■ ние проводит человек, обучающий ребенка: в дошкольном учреж-| девии — сурдопедагог, в условиях семейного обучения — мать

(отец, бабушка, дедушка). Особое внимание взрослые должны обращать на силу звука.

В зависимости от возраста ребенка, степени сохранности его слуховой чувствительности и состояния его речи для установления оптимального уровня громкости прибора учитываются реакция каждого ребенка на звуковые (речевые) раздражители. Эти реак­ции у необученных детей могут быть трех видов: 1. У глухих и не­говорящих слабослышащих детей первых трех лет жизни фикси­руются неосознанные поведенческие реакции, например ребенок замирает, прекращает сосание, плач, у него расширяются зрачки и т. д. 2. У глухих и неговорящих слабослышащих детей старше трех лет устанавливается условная связь между звуковым сигна­лом и ощущением ребенка (по типу условного рефлекса)-—услы­шав ту или иную речевую единицу, ребенок выполняет какое-либо действие: бросает бирюльки в прозрачный сосуд, снимает кольца (шары) с пирамидки или нанизывает их на стержень, вы­кладывает узор из мозаики, может реагировать голосом и т. п. 3. Слабослышащие дети, произносящие несколько слов или имеющие связную речь, повторяют то, что они слышат, так, как они слышат.

После изолированной проверки реакций каждого уха подобная проверка осуществляется при слушании ребенка обоими ушами. Ориентируясь на частотный диапазон аппарата (L — низкие, N — средние, или «нормальные», Н —высокие частоты), установленный сурдологом (слухопротезистом) по тональной аудиограмме, и опи­раясь на результаты собственного обследования, взрослый фикси­рует тот режим усиления, при котором ребенок дает четкие реакции. При работе с индивидуальным аппаратом эти реакции учиты­ваются на расстоянии 2—2,5 м от говорящего — расстояний, кото­рое, как правило, является тем «пространством речи», в котором происходит общение людей.

При массовом обследовании детей с нарушениями слуха в на­шей стране главным критерием характеристики состояния их слу­ховой функции являются данные тональной аудиометрии™ субъ­ективной или электрокорковой (так называемой объективной), по­лучаемые без использования аппаратов. Но в конце XX века, когда в мире создана индустрия производства электроакустической аппаратуры для слухопротезирования, судьба каждого ребенка не может решаться на основе таких устаревших методов. И диагноз, и стратегия воспитания каждого ребенка должны строиться с обя­зательным учетом по крайней мере трех показателей:

реакций на речевые раздражители при слушании без аппа­ратов;

реакций на речевые раздражители при слушании с аппара­тами;

реакций на тоны аудиометра с помощью индивидуального ап­парата.

При проведении электрокорковой аудиометрии должны учиты­ваться данные обследования с индивидуальными аппаратами.

В своей практике мы пока можем опираться только на два пер­вых показателя, т. к. они добываются в условиях психолого-педа­гогического обследования. Получение остальных показателей тор­мозится из-за отсутствия у медиков соответствующих методик исследования слуховой функции. В то же время за рубежом тональ­но-аппаратная субъективная аудиометрия— обязательное обследо­вание наряду с тональной аудиометрией без аппарата. (Исследо­вания в этом направлении в 70-е годы были начаты в НИИ дефектологии АПН СССР доктором мед. наук И. Я. Темкиной, но затем работа была прервана.)

Почему мы настаиваем на необходимости проведения тональ­ной аудиометрии с применением индивидуальных слуховых аппа­ратов?-Дело в том, что показатели этого обследования более точно отражают состояние слуховой функции детей, чем те данные, ко­торые регистрируются без слухопротезирования. Как правило, при исследовании слуха с аппаратами у детей выявляются более ши­рокий диапазон рабочих частот и снижение порогов ощущения звучания, причем иногда очень существенное. Тональные аудио-граммы, сделанные при наличии слуховых аппаратов, свидетель­ствуют, что большая часть детей, которые по существующим у нас критериям квалифицируются как глухие, таковыми на самом деле не являются: пользуясь теми же критериями, их следует относить или к категории детей с пограничным состоянием слуха, или к категории слабослышащих. Это значит, что при данной методике исследования слуха мы получаем более перспективный исходный уровень слуховой функции, следовательно, в диагностику наруше­ний слуха вносятся принципиальные изменения.

Еще более принципиальное значение для слухо-речевого раз­вития детей имеют данные восприятия на слух речевых раздражи­телей. Тональная аудиометрия не отражает состояния слухо-рече-вой функции, т. к. тоны аудиометра и речь — это совершенно разные сигналы, а для составления прогноза и программы слухо-речевого развития каждого ребенка необходимо иметь сведения об ощущении им именно речевых стимулов с помощью различных электроакустических приборов. Наш опыт свидетельствует, что почти все так называемые глухие дети (необученные), у которых на тональной аудиограмме отсутствуют показатели ощущения вы­соких частот (4—8 кГц), четко ощущают с помощью индивиду­альных аппаратов отечественного и иностранного производства не только звучание высокочастотных слов (типа «чашка, часы»), про­изнесенных голосом нормальной (разговорной) громкости, но и звучание слов, произнесенных шепотом! Возникает вопрос: можно ли, располагая такими данными о состоянии слуховой чувствитель­ности детей, по-прежнему ориентироваться на диагноз, поставлен­ный только на основании показателей тональной аудиометрии, тем более сделанной без аппарата? Безусловно, нет!

Из сказанного ясно, что на данном уровне развития аудитоло-гии, акустики, психологии и педагогики говорить о степенях туго­ухости и группах глухоты бессмысленно, т. к. при наличии акусти-

В Заказ 3* 1237 65

ческой аппаратуры они просто перестают существовать. Эти степе­ни и группы — вчерашний день диагностики, ограничивающий перспективы слухового развития ребенка определенными грани­цами: так, при IV группе глухоты ребенок может иметь хорошее продвижение в развитии слухового восприятия, а при I группе вос­приятие речи ему якобы почти недоступно. Как нами было пока­зано, все дети с помощью аппаратов приобретают возможность восприятия широкого диапазона речевых частот при индивидуаль­ных порогах ощущения у каждого ребенка. Это создает базу для успешного развития речевого слуха у всех детей, однако темп этого развития у разных детей различен: у одних детей речевой слух становится базой формирования речи в период дошкольного детства, другим для этого требуются еще годы обучения в школе.

Итак, у всех детей с нарушенным слухом установлены значи­тельные возможности развития слухового восприятия, речевого слуха. Но если дети не попадают в систему слухового воспитания, то эти возможности остаются нереализованными, и мы имеем дело с прогрессирующей функциональной глухотой. Многие слабослы­шащие взрослые люди — выпускники специальных школ — счита­ют себя глухими, и они действительно ничего не слышат — до тех пор, пока во время обследования не убеждаются, что многое слы­шат без аппарата (пусть на близком расстоянии от уха), а с ап­паратом с легкостью не только различают, но и опознают речевой материал на расстоянии 5—6 м.

К развитию слухового восприятия детей подходят по-разному, и от этого зависит дальнейшее социальное самосознание человека и его положение в обществе. Два подхода, являются бесперспектив­ными и дискредитирующими саму идею о возможности и необхо­димости развития речевого слуха. Мы имеем в виду, во-первых, распространенное мнение, что достаточно «надеть» на ребенка слу­ховой аппарат, и развитие ребенка будет происходить без посто­роннего вмешательства, естественным путем. При этом подходе недооценивается необходимость специально организуемой длитель­ной и систематической работы по формированию слухового вос­приятия детей, и весь этот сложный процесс сводится к техниче­скому оснащению детей. Во-вторых, развитие слухового восприятия отождествляется с механической тренировкой — повторением наго­вариваемого взрослым речевого материала. В этом случае внешняя «оболочка» слова — его звучание — в практике ребенка отделяется от его содержания, поскольку систематической работы над пони­манием услышанного-повторенного с детьми не ведется.

Слуховое восприятие детей не может быть отдано «стихии». Как и другие стороны психики детей, оно должно стать предметом специальной заботы взрослых. Только в этом случае речевой слух слабослышащих и глухих детей будет развиваться в соответствии с общими закономерностями становления речевого слуха у нор­мально слышащих детей и будет выполнять те же функции в ходе онтогенеза, какие присущи речевому слуху слышащих.

Начинаем слушать

Условия для развития слухового

риятия должны создаваться в семье с того момента, когда енка обнаруживается нарушение слуха. Чем раньше уста- факт нарушения, чем раньше начинается воздействие на?слухо-речевую систему, тем эффективнее оказывается резуль-оспитания и обучения ребенка — успешность интеграции. _:ак уже говорилось в гл. I, ребенок должен быть срочно слу-!отезирован: ему подбирается индивидуальный слуховой аппа- делаются индивидуальные вкладыши. Постепенно, но не вая этого процесса, малыша приучают носить аппарат це-

ь, за исключением времени сна.

^Эитимальным условием полноценного психического, в том чис- слухо-речевого, развития детей является обеспечение бина-рльного (обоими ушами) восприятия. Это значит, что каждое ребенка должно получать информацию от своего собственного [Крофона. Бинауральность восприятия достигается наличием слуховых аппаратов (заушных, карманных) или одного кар­нного аппарата с двумя микрофонами для каждого уха. В свя- тем что в нашей стране таких карманных аппаратов не про-^водят, а носить одновременно два карманных аппарата ребенку ^удобно и тяжело, мы могли бы добиваться объемности восприя-йя только с помощью двух заушных аппаратов. Однако и здесь >ущеСтвует проблема: для глухих детей пока не создано отечест­венных заушных аппаратов, поэтому наша рекомендация о необ-мости бинаурального восприятия в настоящее время могла бы.ть реализована только с помощью двух заушных аппаратов фубежного производства, что практически невозможно из-за ограниченного импорта этой аппаратуры. Таким образом, в реаль­ной.практике дети начиная с младенческого возраста должны и Цюгут иметь по одному карманному аппарату обязательно с двумя 1?лефонами на оба уха. Аппарат должен быть удобно расположен Зафиксированном на груди ребенка карманчике, чтобы малыш слышать не только звуки окружающего мира, но и себя. Во ^гемя ползания карманчик перемещается на спину. С того момен- Щу когда ребенок переходит к постоянному ношению слухового

Й1арата, он начинает осваивать новый для себя мир — мир раз­нообразных шумов, которые со временем становятся фоном жизни """ёнка с нарушенным слухом, как и ребенка слышащего. Но ■с звуков нужно упорядочивать. Это происходит параллельно,вумя путями — стихийно и целенаправленно. В первом случае рцетьми начинают непроизвольно выделяться те звуковые раздра­жители, которые встречаются наиболее часто и имеют для детей:игнальное значение. Но нас не может удовлетворять медленный ":мп анализа звуковой информации в естественных условиях. По­тому необходимы ежедневные занятия по обучению детей ориен-овке в пространстве, вслушиванию в звучания, установлению ©язи между услышанным и источником звучания, между услы-

*7

шанным словом и объектом, действием, признаком, ям обозначае­мым, и т. д.

Как правило, между потерей слуха и началом занятий прохо­дит довольно много времени, причем времени самого драгоценного, в течение которого малыш оказывается выключенным из мира звучащей речи. Поэтому, как только ребенок приобретает свои ис­кусственные «уши»—слуховой аппарат, а взрослый начинает реа-лизовывать программу воспитания и обучения, необходимо начи­нать интенсивно восполнять дефицит восприятия ребенком речи, чтобы как можно скорее создать слуховую базу для самостоятель­ного продуцирования речи. Независимо от возраста, в котором начинается обучение каждого ребенка, он должен пройти те стадии доречевого развития устной речи, через которые проходит слыша­щий ребенок. В период доречевого развития у слышащего ребен­ка возникают слухо-речевые связи, начинает развиваться речевой слух, появляется звукоподражание, происходит тренировка голо­сового и артикуляционного аппарата и его подстройка к образцам речи взрослого человека — его интонации, темпу, ритму, фонетике. Игнорирование этих стадий, «перескакивание» через них нарушает ход естественного становления и развития речи слабослышащих и глухих детей в онтогенезе, искажает весь процесс формирования слухо-речевой системы каждого ребенка.

Но, может возразить читатель, многие дети теряют слух, уже пройдя через некоторые или даже все стадии доречевого развития. Зачем же им снова учиться гулить, лепетать? Дело в том, что маленькие дети, оглохнув, быстро забывают звучание речи, и слу­хо-речевые связи у них разрушаются. Поэтому имевшийся ранее протоязык уже не может служить базой для овладения произне­сением слов, фраз. В отношении таких детей мы можем говорить не о формировании не существовавшей у ребенка речевой функ­ции, а о восстановлении утраченных слухо-речевых связей.

Известно, что вокализации младенцев сопровождают те или иные движения — ножек, ручек, тельца. Эта же модель применя­ется при формировании речи у детей с нарушениями слуха с пер­вых дней их обучения и на протяжении многих лет. Взрослые на­чинают создавать новый для глухих и неговорящих слабослыша­щих детей комплекс связей — макродвижений тела, микродвижений рече-голосового аппарата и глаз, слуховых ощущений.

Находясь перед глазами ребенка, имеющего слуховой аппа­рат, взрослый сам энергично приводит в ритмичные движения ру­ки или ноги малыша синхронно своему говорению. Младенец в это время лежит в кроватке; ребенка двух-трех лет можно класть на коврик на полу или на диван. Разговаривая с ребенком, взрослый всегда должен иметь ласковое выражение лица, располагая ре­бенка к себе и таким способом привлекая его к общению. Детей более старшего возраста наряду с этими приемами учат самих подражать движениям и речи взрослых. Эти упражнения носят Название фонетической ритмики. (Этот методический прием заим­ствован нами из работы Центра реабилитации слуха и речи под

шодством проф. П. Губерины в Загребе в Югославии.) Что же

время говорит взрослый?

£■ разнообразной, богатой интонацией взрослый произносит 'ичные ряды слогосочетаний с повторяющимися и разными слога-■дельные слоги, например: «папапапа..., пааапапааапапааа-гагагагага..., дододододо..., тутутутутууутутууу..., коко-йкокооокококооо..., бадубадубадубаду..., токитокитоки-агу, агу, агу; абу, абу, абу; аххх, уххх» и т. д. Ответное "ание у многих детей появляется далеко не сразу. Какое-то емя у малышей могут возникать положительные эмоциональные ций, комплекс оживления без голосового сопровождения. За-детй могут начать «петь»—интонированно тянуть гласные зву-Позже в эту структуру включаются согласные звуки, хотя они гут "не соответствовать произносимому образцу. Слабослыша-е дети быстрее воспроизводят услышанное точно или близко речевому образцу.

Такие «разговоры» с детьми должны быть очень непродолжи-льными, но частыми — в течение дня их целесообразно повторять менее трех-четырех раз, независимо от условий воспитания де-й — н в семье, и в дошкольном учреждении. С детьми следует наго говорить, причем тон взрослых должен быть неизменно брожелательным, мягким, разнообразно интонированным, в речи олжны иметь место повторы, которые создают некоторую ритми-цию, напоминающую ритмизацию народных сказок. Такие «речи» ^всегда присутствуют в общении матери со слышащими младенца-S. Это и создает ту звуковую речевую атсмосферу, в которой ра- и начинают говорить дети с сохранным слухом. Этот же стиль Должны конструировать все взрослые, окружающие детей с нару-щениями слуха. И родители, и воспитатели, и сурдопедагоги со­провождают речью, оречевляют для детей те действия, которые они, взрослые, производят с ребенком или которые производит сам бенок в данный момент. Например: «Сейчас наденем ползун-"и, ползункиии. И теперь — распашооонку. Вот тааак. Распа-юнку надели. Платооочек наденем. Тааак. Ну вот: ползунки щели, распашонку наделв, платочек надели. Вот и молодцы!» азговор матери); «Взяли мыыыло, хорошо, вот мыло, водичку;им. Вот водичка льется, льется. Ручки моооем, моооем, мооо-Все, молодцы — ручки чистые, как хорошо — ручки чистые» [разговор воспитателя в группе глухих или слабослышащих де-2ft) и т. п. Взрослые оречевляют то, что происходит перед глаза­ми детей: «Ой, какой снег пошёл! Снег идёт! Снег белый-белый. Пааадает снежок, пааадает, пааадает. И земля белая» (разговор ^ в детском саду, и в семье) и т. п. Подчеркиваем, что такое ре­чевое поведение взрослого культивируется с первых же дней обу-™~ ия детей, в каком бы возрасте оно ни начиналось. Неважно, дети пока не понимают ни одного слова. Слышащие малыши е далеко не сразу начинают понимать слова, которые хорошо шат. Главное в том, что малыш с нарушением слуха, как и слы-щии, попадает под воздействие магии ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ—ее

интонации, ритма, темпа, протяженности во времени. Эти харак­теристики звучащей речи оказываются доступными в слабослыша­щим, и глухим детям, постоянно пользующимся слуховыми аппа­ратами. Многочасовое (в течение суток) пребывание ребенка в атмосфере звучащей речи, многократное прослушивание длинных слоговых рядов и последующее их воспроизведение, слушание «длинных рассказов» ведут к постепенному увеличению объема речевого дыхания детей, т. к. под влиянием общения ребенка со взрослым работа дыхательной системы ребенка подстраивается к работе дыхательной системы взрослого.

Родителям надо петь детям — напевать простые мелодии с рит­мично повторяющимися частями, колыбельные, песенки, которые поют слышащим младенцам. Это пение должны слушать не только глухие и слабослышащие младенцы, но и дети, начинающие обуче­ние с двух-пяти лет. Если ребенок воспитывается в семье, он слушает пение и с аппаратом, и без него — непосредственно около уха или (в случае тухоухости) на небольшом расстоянии.

Этот начальный период обучения имеет принципиальное значе­ние для дальнейшего речевого развития детей. Именно в это время благодаря' использованию слухового аппарата возникает связь между хаотичными слуховыми ощущениями детей и их собствен­ными вокализациями. Описанная организация поведения взрослых ведет к тому, что у слабослышащих и глухих малышей зарожда- ■ ется и активно действует в дальнейшем так называемый «ком­плекс речевого оживления», аналогичный «комплексу речевого оживления» слышащих младенцев. Возникает он у детей с нару­шенным слухом позже, часто значительно позже, чем завершается период дорсчевого развития у слышащих детей. Время возникно­вения «комплекса речевого оживления» и степень его активности находятся в прямой зависимости от времени начала обучения, по­стоянства ношения аппарата и систематичности занятий.

Итак, несмотря на все свое несовершенство, зарождающаяся слуховая функция включается в процесс формирования устной речи детей с нарушенным слухом с самого начала их обучения. Но о слуховой основе формирования устной речи слабослышащих и глухих детей можно говорить лишь при достижении детьми опре­деленного уровня развития слухового восприятия речи. Поэтому специальные ситуации для развития слухового восприятия речи организовываются также с самого начала обучения детей парал­лельно описаннной выше работе по формированию доречевых элементов и структур. Обратимся к описанию приемов, способов, методов формирования и развития слухового восприятия речи.

Нами установлено, что в условиях целенаправленной и систе­матической работы слуховое восприятие детей проходит через не­сколько стадий, начиная с ощущения речевых звучаний и кончая восприятием на слух незнакомого речевого материала — слов, фраз, текстов. Для проявления этих закономерностей требуется упорный многолетний труд и взрослых, и детей, особенно в слу­чаях глухоты. Важно иметь в виду, что сами по себе, без обучения

та

■I: стадии не появляются. Более того, степень полноты, завершен-ети цикла находится в прямой зависимости от методики обуче-При одном подходе развитие слухового восприятия детей £аже слабослышащих) останавливается на уровне второй ста-|й.— различения материала, а при другом — проходит через все ре стадии. Внимания к себе требует каждая стадия, и каждая рмируется в процессе направленной работы, которая осущест-яется на фоне непрекращающегося непроизвольного развития духовой функции и слухового восприятия детей благодаря по­стоянному пользованию индивидуальными аппаратами.

Слышим!

у'

':■■ При глухоте и часто при резко вы-

)аженной тугоухости дети до обучения долгое время не осознают, о_ято слышат. Они начинают «ощущать» многие звучания (и нере­чевые, и речевые) только тогда, когда те становятся значимыми. Эта значимость проявляется в разных ситуациях. Желая организо­вать детей для умывания, прогулки и т. д., взрослый играет на барабане или бубне, попадая в поле зрения играющих детей. Играя, Взрослый зовет детей к себе — зовет жестом и словом («Идите ко мне' Идите! Идите сюда!»). Эта процедура повторяется ежедневно два-три раза, дети привыкают к ней и начинают действовать са­мостоятельно: воспринимая сигнал барабана (бубна, аккордеона н т. д.) слухо-зрительно, дети бегут или идут ко взрослому, чтобы всем вместе начать мыть руки или одеваться для прогулки. Сна­чала в эту ситуацию могут войти один-два ребенка, а остальные действуют по подражанию, но постепенно все дети начинают реа­гировать — менять свое поведение — при слухо-зрительном вос-яриятии звучания. Следующий шаг — взрослый вновь играет на барабане, но исключает зрение детей — располагается так, чтобы играющие дети не заметили его, и играет на барабане первое время на небольшом расстоянии от них. Так дети привыкают по неречевому сигналу, воспринятому только на слух, прерывать свою деятельность и переходить к выполнению других действий, 'яапример от игры в песок переходить к подвижным играм. В ка­честве неречевых звуковых раздражителей со временем исполь-

?_ зуются все музыкальные инструменты, имеющиеся в группе или,дома. В домашних условиях можно использовать крышки от каст-

f, рголь, ложки и пр. Этот вид работы позволяет выделить те инст-. рументы, звучания которых ощущает каждый ребенок. После того как данная ситуация станет для детей привычной, взрослый, не меняя ее, переходит к другому звуковому сигналу — речевому. Вместо ударов по барабану взрослый привлекает внимание детей многократным произнесением слогов «тууу! тууу! тууу!» или дли­тельным произнесением ело госо чета кий «папапапапа...! татата-та...! пипипипипи...!» и т. п. Сначала дети воспринимают этот материал слухо-зрительно, а позже — только на слух. Но, разуме­ется, взрослый при этом находится значительно ближе к детям,

чем при игре на барабане или бубне. Речевые сигналы, как и неречевые, являются для детей ориентировочными раздражите­лями, всегда побуждающими производить какое-либо действие.

В описанной ситуации слуховые ощущения значимы для детей, поскольку наличие этих ощущений и адекватная реакция на них помогают детям успешно выполнять различные требования взрос­лых по организации режима дня. Такую ситуацию можно назвать орга низацнонной.

Другая ситуация, в которой слуховые ощущения неречевых и речевых звучаний становятся значимыми, является игровой. В от­вет на услышанный сигнал дети производят какое-либо игровое действие: снимают колечки или шары с пирамидки, нанизывают их на стержень; складывают матрешку; выкладывают узор из мо­заики; поддувают друг другу легкие предметы по столу или по воде и т. д. По окончании такого упражнения дети всегда раду­ются результату — сложенной пирамидке, матрешке, узору и т. п. В качестве речевого материала при формировании стадии слу­хового ощущения используются не только слоги (изолированные, ряды слогов), но и отдельные слова и фразы. Услышав ту или иную речевую единицу, ребенок выполняет одно из перечисленных ранее действий. Если в ответ на речевой раздражитель ребенок дает и голосовую реакцию или повторяет слово хотя бы в иска­женном виде, это поощряется.

Дети прослушивают разные слова и ощущают их звучания на разном расстоянии: одни — ближе, другие — дальше от аппарата. Расстояние, на котором каждый ребенок ощущает звучание каж­дого слова (фразы), используемого при обучении, регулярно фик­сируется. Эти записи по каждому слову нужны для определения исходного расстояния, на котором будет проводиться обучение различению звучаний слов. Кроме того, данные начального пе­риода обучения необходимы для контроля динамики развития слу­хового ощущения речи.

Итак, в процессе формирования базовой ступени слухового вос­приятия — стадии ощущения — дети приобретают способность' осознанно реагировать на многообразные звуковые комплексы раз­ной структуры и длительности звучания, организованные в слого-сочетания, слова, фразы. Дети воспринимают их нерасчлененно; ощущения от звучаний этих комплексов значимы для детей, т. к. всегда связаны с какой-либо практической деятельностью. У неко­торых детей уже на этом этапе появляются ответные голосовые реакции, которые эмоционально поддерживаются взрослыми. Но задача воспроизведения услышанного на этом этапе не ставится.