Учим общаться по делу

Учитель предлагает детям пряду-

мать и записать один пример всем классом. Бывает, что ребенок, не представляющий себе совместной работы, выскакивает к доске и записывает пример. Тогда разговор учителя строится с автором примера приблизительно так: «Молодец, Сережа, хороший пример. Ты придумал?—Да.— Ты записал?—Да.—А что делала Ната­ша?—Не знаю.— Я просила придумать один пример всем клас­сом. Где класс?— Вот». Сережа обводит руками вокруг, вероятнее всего он имеет в виду помещение. «Стены, пол, стол решают при­меры? Вот это (указание на цифры) написала стена?—Нет.— Что это такое — «весь класс»?». Педагог записывает на доске слово­сочетание «весь класс». Разговор превращается из индивидуаль­ного в общий. «Ребята, что это — «весь класс»?» Следуют различ­ные варианты ответа, из которых, не отрицая других, учитель под­держивает те, в которых указывается на учащихся и педагогов. Затем следует вопрос: «Как это —написать всем классом один

лт

пример?» Если дети не дают никаких вариантов, то нужно задать конкретный вопрос: «Ты будешь придумывать?—Не знаю.— Ты там есть? (Указание на запись «весь класс».) — Да.— Ты в клас­се?—Да.— Что надо сделать классу?» (Одной рукой педагог под­черкивает запись «весь класс», а другой — запись «всем классом» из задания.) Выясняется, что это про одно и то же.

Но чаще разговор развертывается по-другому. Учитель, осо­бенно вначале, когда взрослыми только «навязывается» стиль де­лового разговора, ищет подтверждения или отрицания ответа одно­го ученика в ответе другого. Тот же самый разговор, в котором проявляется смысл задания, может звучать так. «Ты, Денис, бу­дешь придумывать?—Нет.— Аня, Денис будет придумывать? (Од­на рука подчеркивает одну запись, другая — другую.)—Будет придумывать». Учитель разворачивает Аню к Денису. Поза учите­ля, выражающая ожидание реплики со стороны Ани, побуждает ее повторить только что произнесенную фразу уже не просто в ответ на вопрос учителя, а непосредственно обращаясь к Денису. При этом должна измениться грамматическая форма высказыва­ния, т. е. смена адресата реплики (которая для Ани произошла непосредственно, практически, хотя развернул ее педагог) отра­жается также на изменении формы произносимых слов, хотя смысл высказывания не меняется. Ребенок не всегда может самостоятель­но изменить грамматические формы, поэтому учитель предлагает правильную форму по ходу выговариваняя Аней фразы. «Денис (можно закрепить обращение прикосновением), ты будешь приду­мывать и писать». Этот же вопрос задается каждому. Если это потребуется, также строится подтверждение.

В конце концов все признали за собой действие придумывания и записи. «Начинайте или пишите»,—следует приглашение учн-теля. Может случиться так, что первый решившийся написать ученик пишет опять весь пример от начала до конца. Ничего страшного в этом нет. Мы ведь все это время занимались уста­новлением содержательных отношений, учили детей по-деловому общаться. Не давали им никаких объяснений, инструкций, образ­цов выполнения задания (образцы поведения, конечно, были), но все время отказывались от привычных, учебных обликов решения. Старались ставить детей в равные позиции, побуждали и разре­шали высказываться по, казалось бы, совсем посторонним по­водам.

На доске появилась запись примера, сделанная одним учени­ком, предположим, 3 + 6 = 9. Как будто и не было споров с выясне­нием содержания «весь класс». Учитель обращается ко всему классу: «Кто написал тройку?—Маша». Маша и сама может ска­зать: «Я»- Если сейчас Маша уже поняла свою ошибку и сотрет все, кроме первой цифры, то цель учителя достигнута — пример будет записан несколькими учениками. Но можно повернуть си­туацию на последующее обсуждение и не принимать на данном этапе правильный вариант решения. Прнчины могут быть разные. Например, Маша является лидером в классе, не принимая ее ре-48

шение, мы тем самым приравниваем его к различным вариантам решения, т. е. снимаем «всегдашнюю правильность» ее поступков. Можно на обсуждение посмотреть как на еще одну возможность не только проявить смысл задания, но и задать разрешение прак­тической ситуации речевым поведением взрослого. «Знак плюс, Саша, ты написал?—Нет, Маша.— А шестерку написала Ната-I ша?—Нет, Маша,—Это Маша, это Маша и это написала Маша, где другие ребята? Маша, ты — класс, ты одна — класс?—Нет.— Это, это, это... (последовательное указание на цифры и знаки в записи примера) одна Маша, а нужно весь (обводится весь пример ливней) класс. Попробуйте все вместе еще раз».

С этого момента все может пойти на лад. Дети уловят после­довательность записи, очередность своих действий и начнут рабо­тать, освобождая место другому, т. е. будут соотносить практиче-■ ски свои действия с действиями другого, держа в своем вообра­жении облик примера, пока что собственного, индивидуального. Конкретно свой собственный замысел, может, ни у кого и не реали-: зуется, но эта работа проявляет возможность совмещения всех замыслов в одном, ни один не отрицая. Поэтому полученный вид примера не столько отрицает индивидуальный образ примера у каждого, сколько подтверждает его, так как каждый был прича-стен к записи получившегося примера.

Мы здесь не рассматриваем случай, когда один из учеников, лидер, начинает диктовать свою волю, реализовывать только свое представление. Такие случаи также нивелируются в деловом об­щении. Педагог видит, когда можно подтвердить вариант лидера, но он также видит, когда надо поддержать вариант другого ре­бенка, не в противовес лидеру, а наравне с ним.

Но если и в этом случае дети не решаются выполнить задание, тогда учитель вспоминает, что он вполне полноправный член клас­са. «Я тоже в классе?—Да.— Можно я начну?—Хорошо.— Я при­думаю так». На доске появляется запись какого-либо числа. «Кто будет потом придумывать и писать? Кто хочет?» Кто-то вызыва­ется и записывает знак действия. Как только кончилась запись знака, учитель хвалит, разворачивает ученика и под видом помо­щи в произнесении фразы «Кто будет за мной писать?» предотвра­щает неправильный поступок — продолжение записи одним учени­ком. Конечно, такое поведение учителя развертывается только тогда, когда ученик действительно собирается писать дальше.

Почему ребенок готов в который раз написать весь пример один? Ответом на вопрос, конечно, является не указание на каче­ства ребенка — невнимательный, несообразительный и т. п. В боль­шинстве случаев давным-давно наработана ситуация написания примера (глухие дети начинают решать примеры уже с 3-го года обучения, т. е. за 2 года до школы). При изменении ситуации возникает новый, непривычный стиль поведения детей и педагога. Этот стиль затягивает ребенка и предоставляет ему возможность чаще ошибаться в поведении, тем самым предоставляет так же возможность самостоятельно, без объяснений взрослого находить

4 Заказ Hi 1237 '"

правильные решения, правильные поступки. Так ребенок из не­внимательного превращается. во внимательного, из несообрази­тельного— в сообразительного и т. д.

При этом педагог должен каждый раз конкретно решать свою педагогическую задачу —или позволить сделать ошибку, но тем самым создать условия формирования у ребенка внимания к дей­ствиям других детей; или не позволить сделать ошибочную запись, т. е. не дать ребенку возможности подтвердить для себя еще раз неуспешность своего действия.

После того как появится запись, написанная разными учени­ками, проявляется еще один момент математического образа при­мера. Дети обнаруживают, что некоторым не хватает места в при­мере. Это происходит потому, что дети не могут еще сначала распределить действия всех участников работы и тем самым скон­струировать, вообразить пример в разговоре, а потом, договорив­шись, выполнить запись. Если бы они это умели, то нам бы не пришлось так долго прорабатывать с ними более примитивные формы взаимодействия.

Происходит столкновение проявившегося стереотипного облика примера с формой задания. Действительно, элементарный пример могут написать только пять учеников, а остальным что делать? Именно в этот момент дети активно и самостоятельно, хотят они этого или не хотят, начинают, во-первых, проявлять для себя свои математические представления (форма, облик примера были на­столько привычны, что не вызывали никаких вопросов) и, во-вто­рых, дети начинают изменять свои представления. Пример должен быть другим, сохраняя какие-то общие признаки,—в этот момент формируется и развивается некоторый образ, некоторое представ­ление того математического содержания, которое предлагается де­тям. Собравшись группой — самой удачной формой для обсужде­ния, в ней меньше всего присутствует облик разобщенности — дети продолжают обдумывать запись, и обязательно возникает вариант написать еще несколько знаков и еще несколько чисел. Как промежуточный шаг к этому верному с математической точки зрения варианту решения в одном из наших первых спец­классов для глухих детей при массовой школе одна девочка, ока­завшись последней и не у дел математических, поставила за на­писанный пример пятерку. Она, таким образом, внесла свою лепту в общий ход дела на уровне отношений. И что очень важное—на самом доброжелательном уровне, оценив работу всего класса и каждого ученика высшим баллом.