От образа слова

к пониманию смысла)

Работа по формированию образа

■слова является важнейшей в педагогическом процессе, и начина­ется она с самого начала обучения. Она не является отдельной

частью работы или жизни детей. Собственно, во всех описанных ситуациях происходило формирование слова, его образа. Ферми-рование обращенности детей друг к другу есть работа по станов­лению образа слов «Маша» или «Андрюша», «там», «возьми» и т. д. Разбирая пример совместного написания арифметической задачи, мы описывали ситуацию развития образа слова «задача» или формирования представлений, лежащих в основе понятий, с которыми дети встретятся позже,— математическое выражение, соотношение, уравнение и т. д. Теперь, обсуждая ту же самую действительность, мы заострим наше внимание на моментах орга­низации смыслового поля, контекста высказывания, содержания и значения слов, высказываний, воспринимаемых и продуцируемых детьми и взрослыми в процессе обучения.

Работа по формированию образа слова трудна тем, что ее нельзя выполнить в какой-то период обучения, ее нельзя «прой­ти», нельзя рассматривать ее как программную задачу опреде­ленного года обучения. Формирование и развитие образа слова, высказывания есть постоянная забота взрослых, направленная на проявление детских представлений во вне. Две нераздельные сто­роны единого процесса — порождение смысла и восприятие смыс­ла— осуществляются через выражение смысла. Особенность об­суждаемого процесса обучения в том, что формы выражения смысла при порождении и восприятии различны, за исключением одного случая, когда от детей требуется пересказ услышанного от других. Во всех остальных случаях проявление смысла воспри­нятого высказывания происходит в форме, отличной от формы воспринимаемого высказывания. Например, для проявления по­нимания словосочетания «зеленый шарик» ребенку задаются обстоятельства, в которых он выражает свое понимание не в фор­ме повтора, а в форме изображений — плоскостных (рисунок, аппликация) или пространственных (лепка, конструкция, демон­страция действием или олицетворение). Контекст, смысл, задан­ный изобразительно в плоскости (чаще всего картинкой), ребе­нок выражает в речевой форме, пользуясь демонстрацией, конст­рукцией. Ограничиваться только речевой формой нельзя, иначе теряется возможность для взрослых контролировать представле­ния, лежащие в основании слова, а для детей — предъявить себе самому (реализовать) смысл, т. е. теряется возможность «мате­риализовать», «овеществить» слово. Это касается не только ка­кого-то определенного класса слов (существительных, простых прилагательных и т. д.). «Материализация», точнее, реализация глаголов — это осуществление ребенком действия, обозначеннего словом; реализация качеств — это наблюдения за поведением лю­дей, животных и фиксирование взрослым определенных состояний ребенка («Вот Сережа сейчас ласковый, пожалел Митю!»). Мы ограничились примерами из дошкольного периода обучения, хвтя в дальнейшем при соблюдении постоянной работы над образам слова наши дети начинают воспринимать смысл слова, пользуясь речевым и языковым контекстом, как это происходит у слышащих.

Н

. Формирование образа слова пронизывает весь процесс обуче­ния, в том числе и обучение чтению. Ведь чтение—это не столько Техника воспроизведения состава текста с помощью артикуляции, ^сколько понимание смысла текста. Поэтому обучение чтению на­чинается с обучения пониманию смысла той ситуации, в которой находится ребенок, формирования целостного образа ситуации, ^которая в определенный момент предстанет перед ребенком в Гсловесной форме (либо в устном облике — как сказанное слово, либо в письменном — как табличка или текст). Формирование. образа слова происходит и при обучении восприятию предметов, ■картинок и др. Если графический облик или пространственная фигура не названа, не имеет имени, то она практически не вы­деляется из общего фона, она не запоминается. Имя, название крепит границы какого-либо облика (поэтому так продуктивна аналогия). Слово организует восприятие. Таким образом мы опять формируем образ слова, но уже изнутри процесса — слово проявляет выразительность облика, выразительный облик насы­щает слово.

Как научить понимать увиденное [от ситуации — к слову)

Рассмотрим более подробно работу

с картинкой—-самым распространенным наглядным материалом при обучении детей (и слышащих, и неслышащих). Она играет важную роль в развитии речи глухих и слабослышащих — и при обогащении лексики, и при овладении грамматикой родного языка. В работе с картинкой взрослому важно выяснить, что само­стоятельно видит каждый ребенок на предложенной картинке и как он осмысливает изображенную ситуацию. Как это можно сде­лать?

Распространенной является такая организация работы. Взрос­лый сам указывает на персонажей и называет производимые ими действия («Мишка ест мед; собака бежит; девочка ловит бабоч­ку»). Указывая на каждое действующее лицо картинки, взрослый задает вопросы: «Кто это? Что делает...? Что ест...? Что у... в руке?» и т. п. Иногда эти вопросы взрослые задают и без указаний на картинку.

Какая роль отводится детям при этом подходе? Активность де­тей близка к нулю, все за них делает взрослый: он выделяет в ситуации действующих лиц и отдельные предметы; он навязы­вает для всех детей жесткий план анализа ситуации, вычленяя то, что ему, взрослому, кажется важным (субъект — действие — объ­ект— признак и т. д.). Дети не включаются в ситуацию, не ос­мысливают ситуацию изнутри, не дают вариантов персонального восприятия изображения. Дети выполняют лишь полумеханиче­скую работу — отвечают па вопросы; развитие у детей инициатив­ной речи в этих условиях не стимулируется.

Для того чтобы дети самостоятельно разобрались в нзображе-

нии, им необходимо самим включиться в ситуацию, а это достига­ется перевоплощением детей в соответствующее действующее лицо. Дети сами должны показать взрослому, увидели ли они вообще кого-то на картинке или они обратили внимание совсем на дру­гое. Например, вместо девочки, играющей в мяч, внимание одного ребенка может привлечь клумба с цветами, другого — бант на го­лове у девочки, кто-то обратят внимание на красивое платье, кто-то на мяч н т. д.

Руководя восприятием детей, взрослый предлагает им поиграть в то, что «тут нарисовано». «Как будем играть? Что тут (в груп­повой) будет?» Дети выбегают к столу, и взрослый выясняет у каждого: «Ты кто? А ты кто?» Ребенок может назвать себя маль­чиком, мишкой, птичкой, может назвать свое имя. Это значит, что дета еще не вошли в ситуацию задания. Взрослый обращает вни­мание детей на картинку и спрашивает: «Тут мальчик? Где тут мальчик? А мишка где?..» Дети переключаются на картинку и вы­бирают себе соответствующую роль; кто-нибудь один становится девочкой, отождествляя себя с девочкой на картинке. Остальные ребята становятся зрителями.

Если «героиня» не начинает сама играть с мячом (натуральным или воображаемым) несли никто из детей не подскажет ей, что она должна делать, взрослый создает «провокационную» ситуацию. Он сажает девочку на ковер и спрашивает у всех: «Тут (показ на картинку) девочка сидит?» Конечно, дети, протестуют, и «героиня» тоже. Кто-то может сказать: «Играет!», кто-то: «Мяч1», кто-нибудь: «Играет в мяч!» «Героиня» начинает демонстрировать действие, изображенное нз картинке. Желая получить полный ответ от всех детей, взрослый спрашивает вновь: «Девочка сидит?» Самостоя­тельно или с помощью табличек дети дают разные по полноте ответы. Правильные ответы поддерживаются взрослым — он привлекает к говорящему внимание всех детей, которые прогова­ривают фразу сопряженно с ним. Если дети пользуются нераспро­страненным предложением («Девочка играет»), взрослый вновь прибегает к альтернативным вопросам: «Девочка играет с куклой? С шаром?» Ответы детей на эти вопросы всегда будут правильны­ми по содержанию, а по форме могут быть аграмматичными («Девочка играет мяч»). Как и в предыдущем случае, взрослый «ловит» правильный ответ, и автор ответа учит других детей и проверяет, как они его поняли.

В процессе демонстрации действия по данной картинке взрос­лый спрашивает у детей, играет девочка в мяч, стоя на месте или бегая. Дети предлагают свои варианты, выходя из-за стола: кто-то играет в мяч, бегая, кто-то ходит и бросает мяч в воздух, кто-то стоит на месте. Все варианты одобряются взрослым. Взрослый спрашивает у ребенка, играющего роль девочки: «Девочка, как те­бя зовут?» Если в данный момент в этой роли выступает девочка, а не мальчик, она может назвать свое имя. Взрослый уводит ее от уз ко конкретного восприятия ситуации: «Тебя зовут Света. А эту девочку как зовут?» С помощью других детей девочке на картинке 53

рцается имя, его присваивает себе и «артистка», которая в конце Цконцов на вопрос: «Как тебя зовут?»—отвечает: «Наташа».

Взрослые выясняют, что находится вокруг девочки («Что тут, ||тут, тут?» плюс обводящие движения в пространстве). Глядя на I картинку, дети находят место цветам, траве, качелям, дому и т.п. Ш-Ъ зависимости от возраста и уровня развития детей, а также от I поставленных на занятии задач, у детей можно спрашивать, какое | время года изображено на картинке, почему дети так думают и т. д.

Что происходит с детьми при данной организации работы? 1; Прежде всего дети постоянно активны и в поведении, и в формах Ц. выражения смысла, они любыми средствами проявляют свое по­нимание ситуации. Вопросы, которые задаются детям, заставляют % их обдумывать, осмысливать ситуацию и самостоятельно делать Ц выбор движений, действий, слов. Взрослый не навязывает пра­вильный вариант высказывания, а постоянно поддерживает вер­ные варианты высказываний, рождающиеся у детей, и тем самым укрепляет веру детей в свои возможности. Общий эмоциональный фон работы позволяет детям не только самостоятельно высказы­ваться, но и заметить эту самостоятельность у других и у себя. Кроме того, дети именно в такой работе замечают персональный характер высказывания, его выразительность (хотя высказывает-|. ся иногда только одно слово, например «мяч» или «играет»), по­скольку каждый при такой организации сохраняет собственную манеру поведения. Когда взрослый активизирует воображение де­тей, дети получают новые впечатления: можно играть в мяч стоя, бегая, прыгая, одному, с товарищами или всем вместе. Таким образом слово насыщается опытом и тем самым становится если еще не обобщением, то, во всяком случае, общим для всех этих ситуаций словом. Грамотность высказываний программируется альтернативными вопросами, представляющими собой образцы нормативной речи: «Кукла сидит? Девочка стоит или бегает? Де­вочка играет с мишкой?» (вместо грамматических вопросов: «Кто? Нто делает? Что взяла?» и т. п., которые несут в себе минималь­ную смысловую нагрузку).

Таким образом, роль взрослого состоит не в передаче детям готовых мыслей, слов и грамматических конструкций, а в создании обстановки поиска, творчества и осуществления детьми малень­ких «открытий».

Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обога­щает их представления. Оречевление каждой ситуации происходит в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню развития каждой группы детей, каждого ребенка,

к< В результате большого опыта «чтения» ситуаций, восприятия, Р работы в реальных ситуациях и по их изображениям дети приоб­ретают словарь, который они хорошо понимают в самых различ­ных комбинациях и грамматических конструкциях. На первом эта,; пе обучения слово, текст вырастают из понимания и оречевлещ

ситуации. Слово не только фиксирует ситуацию, но и переводит воспринимаемую детьми конкретную реальность на уровень об­общения. В процессе работы у детей активно развивается нагляд­но-действенное и наглядно-образное мышление, и слово также поднимает понимание детьми ситуации на более высокий уро­вень— уровень обобщения.

Покажи, как ты понял (от слова — к ситуации)

Почти одновременно с описанной

линией развития от ситуации к слову развертывается другая ли­ния— от слова к ситуации. Эта линия возникает с того момента, когда дети начинают глобально воспринимать письменную форму речи, первоначально представленную в табличках, написанных пе­чатными буквами. С этого времени любое слово, словосочетание, предложение, текст дети прочитывают, а прочитав, представляют в наглядной ситуации. Практическая деятельность детей остается тем критерием, с помощью которого взрослые выявляют понима­ние детьми смысла прочитанного. «Техника выражения» детьми смысла — техника рисования, лепки и т. п.— никакого значения не имеет. Для ребенка главное —выразить свое представление о дан­ном объекте; для взрослого — увидеть в движениях ребенка, в ре­зультатах его продуктивной деятельности, какой образ возникает у ребенка при чтении слова. И если ребенок сам обозначает свой рисунок или слепленную фигурку определенным словом, напри­мер «собака» (хотя на собаку она, с точки зрения взрослых, не похожа), доказывает это другим детям и, более того, узнает среди других работ свою собаку через несколько дней, значит, цель до­стигнута.

Все многочисленные изображения и воплощения этого слова обозначаются взрослым и самими детьми одним и тем же словом, и, таким образом, данное слово (и в письменной, и в устной фор­мах) приобретает «разноОБРАЗНОСТЬ» и «многоОБРАЗНОСТЬ» значений, содержаний, смысла.