Как оценить результат

Традиционный, обычный ход уста­новления объективных отношений заключается в оценке взрослым результата действия: правильно или неправильно. Такая оценка утверждается как единственно правильная, поскольку значением слов владеет взрослый. Но эта оценка практически никогда не приводит ребенка к уточнению, более тонкому анализу собствен­ных, внутренних представлений. Получается, что процесс развития психики ребенка предоставлен стихии. К тому же взрослые часто проявляют свое недовольство действиями ребенка, а ведь ребенок так мало умеет делать в общепризнанной форме. Конечно, ребе­нок после всех неуспехов уже не будет внутренне стремиться рез-лизовывать идущие от взрослого предложения. Ну а внешне он еще не так силен, чтобы суметь отказываться. И тогда он начи­нает хитрить — например, закроет глаза, и призывы «смотри» или «будь внимательным» уже не помогут.

Почему мы должны одобрять ошибочное действие ребенка, не усвоит ли он его из-за этого как правильное? Дело в том, что связать все внешние обстоятельства в одно целостное представле­ние, в единый речесмысловой образ — это внутренняя работа ре­бенка, работа его сознания. Создать условия (внешние обстоя­тельства) мы должны; настроить его на эту работу сумеем, но нет никакой возможности делать ее за него. Поэтому мы все время говорим об обстоятельствах и о поведении взрослых, которые при-54

водят ребенка в состояние активности, говорим о сохранении са­мостоятельности ребенка, о формировании и развитии в нем жела­ния действовать совместно с другими участниками общего дела. Например, в случае с Таней взрослый не оценил ее работу и ''ее высказывания как неверные. К чему бы эта оценка приложи­лась в сознании Тани, если, по ее мнению, все было сделано пра­вильно, а почему в итоге получилось неверно — неизвестно. Таня ведь не знает, что стечение обстоятельств проявило ее неактив­ность—взрослый всегда раньше давал ей только нужные мате- I риалы, тем самым взрослый воспитывал безразличное отношение, ^основанное только на привычных, стереотипных поступках. Но как показал описанный случай, стереотипы не способствуют становле­нию содержательного отношения к делу. Только у двоих из десяти детей отношение к работе было содержательным, небезразличным. У этих детей не было разрыва между словами и представлениями, лежащими за словами.

Проследим дальше, что происходит с Таниными представления­ми о зайцах. Наша педагогическая задача — сохранить замысел. Тани, но результат ее работы, т. е. выражение ее замысла, при- }. вести к общепринятой форме. Надо, чтобы Таня сама увидела

■ несоответствие изображения, ею сделанного, и натуры, ею выбран­
ной. Если работа будет проводиться с Таней непосредственно
взрослым, то это может запутать девочку еще больше. (Действи­
тельно, на занятии уже один раз дети не должны были доверять
взрослому, который предложил им неверный набор красок, а те­
перь взрослый предлагает поверить ему.) Нужно какое-то другое
средство, заставляющее Таню усомниться и поверить в другой ва­
риант. Может показаться, что надо просто дать девочке красную
краску. Но поступая так, мы опять возвращаем и Таню, и себя
к формированию безразличного отношения к ситуация, к слову.

Этим средством является деловой разговор, происходящий в группе по поводу картинки Максима. У него на картинке был изображен белый заяц. Можно спросить у Максима, одинаковы ли зайцы у него и у Тани. У другого человека всегда легче найти -ошибки. Максим наверняка скажет, что «тут и тут заяц белый».

■ Теперь все, что было нужно, взрослый сделал — пусть теперь Таня
доказывает своим товарищам свою правоту или, наоборот, дети
-ей докажут свою правоту. Детям легче убедить друг друга в том,
на что взрослый тратит много усилий и времени. Если дети ее не
убедят, то взрослый будет на последующих занятиях держать в
поле своего внимания работу девочки по соотнесению цветов.