Особенности и уровни готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся

Выделенные в первом параграфе компоненты готовности к развитию личностной свободы по-разному проявляются у студентов педагогического колледжа, учащихся высших учебных заведений. Поскольку предметом нашего исследования является процесс подготовки учителя начальных классов в системе высшего образования, то необходимо выявить признаки проявления готовности к развитию личностной свободы у данной возрастной группы. Исходными предпосылками для этого послужили, с одной стороны, компоненты готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, а с другой – закономерности психического развития студенческого возраста.

Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определённых психических новообразований, под которыми следует понимать «тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные умения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание…, отношение к среде…, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Выготский 1983: 117).

Студенческий возраст, как правило, имеет возрастные границы от 17 до 22 лет. В этот возрастной период имеет место кризис юности (Слободчиков 1991). Данный кризис – это, с одной стороны, кризис рождения, обусловленный вхождением в новый образ жизни, приобщением к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности, профессии), а с другой – фактический разрыв идеала и реальности, который может быть преодолён в реальном самоопределении (Слободчиков, Цукерман 1996₁).

В. И. Слободчиков связывает данный возраст со сменой ступеней развития субъектности личности, а именно – персонализация сменяется ступенью индивидуализации. Индивидуализация связана с поиском своей укоренённости в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни.

И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов (1997₁) с опорой на исследования В.Т.Лисовского одной из типичных черт студенчества называют напряжённый поиск смысла жизни и деятельности, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе.

С. В. Соколова, анализируя психологические исследования, делает вывод о том, что практически все исследователи относят студенчество к взрослому этапу жизни, и это позволяет «определить студента как взрослого человека, а именно человека, который осознаёт себя всё более самостоятельной, самоуправляемой личностью, накапливает всё больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, являющегося важным источником его обучения» (Соколова 2004: 38).

В студенческом возрасте, отмечает Б. Г. Ананьев, имеются наибольшие возможности развития, так как именно в этом диапазоне расположены сензитивные периоды, которыми молодые люди ещё недостаточно воспользовались при обучении. «В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижения других функций» (Ананьев 1977: 346). В этом возрасте наиболее эффективно протекают процессы регулирования, накопления, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирования на практическую деятельность.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своём развитии как физические, так и высшие психологические функции – восприятие, память, мышление, речь, эмоции и чувства. К 17 годам у человека уже созданы оптимальные условия для формирования навыков самообразовательной деятельности. Обеспечению настойчивости в достижении поставленной цели, проявлению своего потенциала способствуют достаточно развитые физические и умственные силы, достигнутый уровень волевой саморегуляции молодых людей.

В исследованиях Л. И. Божович (1976), И. С. Кона (1989), В. А. Петровского (1993) мы обнаруживаем, что психологические возможности студенчества (становление самосознания, качественно новый уровень теоретического мышления) позволяют вырабатывать собственное отношение к гуманитарному знанию, определять значимость знаний и их применение в контексте личностного и профессионального развития. Процесс ориентации при этом призван преобразовать ситуативное отношение студентов к окружающей действительности в устойчивую систему ценностных отношений, определяющих общую линию жизнедеятельности человека.

В период юности и ранней зрелости человек в наибольшей степени расширяет свой жизненный опыт, пробует свои силы в разных видах деятельности, формирует своё отношение к окружающей действительности, ориентируется в потоке привносимых извне ценностей. В связи с этим согласимся с мнением Д. И. Фельдштейна (1989) о том, что именно на данных этапах онтогенеза создаются предпосылки для формирования системы ценностных отношений как сложной психологической структуры с особым видом деятельности – оценочной деятельностью.

Итак, анализируя психолого-педагогические исследования, мы определили следующие характеристики студенческого возраста:

· во-первых, в студенческом возрасте имеет место кризис юности, происходит смена ступеней субъектности личности. Характерно осознание себя самостоятельной личностью, формирование собственной позиции, ценностных установок;

· во-вторых, для данного периода характерен напряжённый поиск смысла своей жизни и деятельности, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе;

· в-третьих, к 17 годам у человека уже созданы оптимальные условия для формирования навыков самообразовательной деятельности;

· в-четвёртых, в этом возрасте наиболее эффективно протекают процессы регулирования, накопления, логического переконструирования приобретаемых знаний, их проецирования на практическую деятельность;

· в-пятых, в период юности и ранней зрелости вырабатывается собственное отношение к гуманитарному знанию, студент способен определять значимость знаний и применять их в контексте личностного и профессионального развития;

· в-шестых, именно на данных этапах онтогенеза создаются предпосылки для формирования системы ценностных отношений как сложной психологической структуры, связанной с особым видом деятельности – оценочной деятельностью.

Принимая во внимание данные характеристики студенческого возраста, выделим показатели готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников.

Принципиальным этапом освоения деятельности по развитию личностной свободы является её принятие студентом. Решение об этом определяется тем, насколько представление студента о профессии соответствует его потребностям. «Человек, выбирая профессию, как бы проецирует свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей. Чем “богаче” потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда» (Шадриков 1994:15). Можно сказать, что мотив – это многосторонне осмысленный в контексте потребностей личности предмет (Леонтьев А. Н.),смысл которого предполагает необходимость для субъекта произвести посредством деятельности те или иные изменения в своём жизненном мире. Необходимо отметить, что предмет может быть «материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане» (Леонтьев 1971).

Для того чтобы предмет был представлен субъекту деятельности на сознательном уровне, необходимо наличие у мотива смыслообразующей функции. Смыслообразующая функция мотива проявляет себя в порождении смысловых структур – личностных смыслов и смысловых установок, осуществляющих регуляцию протекания деятельности по развитию личностной свободы. Как известно, деятельность никогда не мотивируется одним мотивом. Важно, какой мотив является для личности в данной деятельности главным, а какой – побочным. Для возникновения продуктивной профессиональной деятельности по развитию личностной свободы младших школьников целесообразна рганизация мотивов, где ведущими являются такие смыслы, как любовь к детям и ориентация на развитие их личности, отношение к свободе как образовательной ценности, проявление потребности и желания в продуктивной организации свободной учебной деятельности учащихся и т.д. Таким образом, в качестве первого показателя готовности к развитию личностной свободы нами рассматриваются смыслообразующие мотивы профессионально-педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

Размышляя о мотивации профессиональной деятельности по развитию личностной свободы, нельзя обойти вопрос о видении смысла данного вида педагогической деятельности. В книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга «Свобода учиться» мы находим следующее понимание сути преподавания: «Первичная задача учителя состоит в том, чтобы позволять ученику учиться, питать его собственную любознательность …. В подлинном преподавании нет места ни авторитарной личности, ни человеку, занимающемуся самоутверждением» (Роджерс, Фрейберг 2002: 82). Т. П. Войтенко отмечает, что смыслом деятельности учителя, ориентированного на свободное развитие личности, становятся не передача сведений (знаний) и контроль за их усвоением, а создание мотивирующих установок к учению, инициация познавательной активности ребёнка, его самосознания и самоопределения (Войтенко 1999: 54). Таким образом, смысл педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы в целом, заключается в стремлении педагога реализовать самого себя, получить жизненное удовлетворение через создание условий для развития личности ученика, в раскрытии его творческих потенциалов, в проявлении интереса к духовному миру ребёнка. Поиск смысла педагогической деятельности понимается нами как существенный момент этого процесса, как творческий поиск подходов к педагогической деятельности и обоснование новых типов профессионального поведения. Определяя личностно значимые смыслы в процессе профессионального самоопределения, студент становится реальным субъектом своего выбора. При этом он выбирает наиболее близкие ему способы регуляции поведения и соотносит свой выбор со структурой значимых для него системных ценностей (Голфаст,Красноносенко 1983 ). Однако свободный выбор «означает одновременное возложение ответственности на человека за последствия, которые его свободное поведение влечёт за собою» (Рагозина, Щуркова 2002: 144). Вышеизложенное позволяет выделить в качестве второго показателя поиск личностного смысла педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников.

Осуществление нравственного выбора профессиональной деятельности – это показатель определённой мировоззренческой позиции личности (Зотова 1998), (Маркушевская 2003). Поэтому нельзя обойти вопрос о ценностных ориентациях будущего педагога. «В самом общем виде процесс ориентации может быть представлен как расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определённую “траекторию своего движения” сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки и саморазвития» (Кирьянова 1991: 31). Возникает вопрос: на какие ценности должен ориентироваться будущий учитель начальных классов, готовый к развитию личностной свободы? В соответствии с концепцией личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская, В. А. Петровский и др.) высшей ценностью воспитания является личность ребёнка.

Следует отметить, что личностно ориентированный подход в образовании базируется на гуманистических принципах и сформировался в противовес авторитарной педагогике, которая рассматривает ребёнка как объект воспитания, послушно усваивающий то, что даёт ему педагог, механически и беспрекословно выполняющий все требования учителя. Авторитарная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему второстепенную роль. Личностно ориентированный подход, наоборот, строится на признании каждой из сторон, участвующей в образовательном процессе, быть субъектом своей деятельности (если ты учитель – деятельности обучения, если ты ученик – деятельности учения).

В некоторых педагогических системах ученику предоставляется большая свобода, но учитель в свободе действий значительно ограничен. Так, например, в США мы имеем либеральную школу (Государственные приоритеты в науке и образовании 2001: 136), где всё преподавание строится так, чтобы не нарушить права ученика, никоим образом не задеть его человеческое достоинство. Учащихся не вызывают к доске, чтобы кто-нибудь из них не осрамился и тем самым не подвергся бы унижению, а учитель вряд ли рискнёт обвинить ученика, например, в списывании, даже если уверен, что это имеет место. Или либерализм характерен для некоторых частных школ, где учителю практически отказано в праве выполнять ведущую роль в образовательном процессе: он не может достойно отреагировать на оскорбление в свой адрес со стороны ученика, вынужден приспосабливаться к желаниям детей и т.п. Предопределяющим субъектом взаимодействия в данном случае является ребёнок, а педагогу отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребёнка.

Мы убеждены, что для будущего учителя начальных классов приоритетной является ориентация на субъект-субъектные взаимоотношения, в которых и учитель, и ученик признаются равноправными участниками образовательного процесса, ведут совместный поиск ценности и смысла в изучаемой проблеме.

Чтобы эта ценность вошла в систему личностных ориентиров педагога, ему нужно освободиться от «педагогических стереотипов в области субъектности педагога и объектности учащегося» (Ситаров,Маралов 2000: 88). Специальные исследования показывают, что педагоги, ориентированные на субъект-объектные отношения, в большей степени придерживаются в своих суждениях и оценках стереотипов, чем педагоги, ориентированные на субъект-субъектные отношения. Так, для учителей начальных классов, ориентированных на субъект-объектные отношения, характерны такие стереотипы: «строгий учитель лучше, чем нестрогий», «лучше ученика лишний раз поругать, чем перехвалить», «большинство родителей не умеют воспитывать своих детей» (Самофал 1999). Кроме того, в исследованиях Маралова В. Г. отмечено, что более эффективно влияет на личностное развитие ребёнка педагог, ориентированный на субъект-субъектные отношения (Маралов 1999: 3–8).

Ориентация на субъект-субъектные взаимоотношения означает, что педагог имеет соответствующую систему взглядов, установок, позиций, реализуемую в общении и взаимодействии с учениками.

Становление и развитие личностной свободы младших школьников во многом зависят от типа взаимоотношений между учителем и учениками. Наиболее эффективно она развивается, когда отношения носят субъект-субъектный характер. В связи с этим в качестве третьего показателя нами рассматривается ценностная ориентация на субъект-субъектные отношения между учителем и учениками.

Как известно, поведение человека детерминировано его знаниями, то есть информированностью. Следовательно, важно обратиться к вопросу о качестве профессионально-педагогических знаний, необходимых студентам для развития личностной свободы младших школьников.

Подчеркнём, что в педагогике отмечается двоякое назначение системы знаний учителя как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий (Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, С. И. Архангельский, В.В.Краевский, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов). Следовательно, организация эффективного педагогического процесса по развитию личностной свободы предполагает единство содержательных и операциональных знаний. Знания, выделенные нами в когнитивном компоненте готовности к развитию личностной свободы (параграф 1.1.), сами по себе не определяют данной готовности. Продвижение к более высокому уровню готовности определяется отношением к этим знаниям, умением будущего педагога распорядиться ими, использовать для своего профессионального роста. Поэтому в качестве следующих показателей мы рассматриваем: осознанность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы учащихся начальных классов; полноту психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для развития личностной свободы младших школьников.

Кроме того, «научные педагогические знания представляют собой определённым образом упорядоченную и организованную систему знаний, представленную в виде педагогических теорий» (Исаев 1993: 73). Знания педагога, не сведённые в систему, остаются никому неведомым достоянием (Котова, Шиянов 1997₁: 63). Система профессиональных знаний позволяет педагогу осмысливать, конструировать и обосновывать свои построения деятельности по развитию личностной свободы младших школьников. Данные результаты позволяют выделить следующий показатель: системность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы младших школьников.

В качестве неотъемлемого компонента профессиональной деятельности учителя большинство исследователей рассматривают педагогическое проектирование. Так, Н. И. Алексеев (1997), раскрывая сущность проектирования в образовании, отмечает, что «…проектирование по самому общему определению, есть идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть». Е. А. Крюкова (1999) дополняет это определение и характеризует педагогическое проектирование как деятельность по определению условий реализации определённой педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, описывающая конкретный педагогический объект, явление, процесс.

В. В. Зайцев выделяет три стадии развития личностной свободы у детей младшего школьного возраста. На первой стадии у учащихся формируется достаточно высокий уровень автономности в деятельности: они осваивают опыт свободного выбора учебных заданий; затем свободный выбор заданий дополняется предварительным целеполаганием, и, наконец, осуществляется проекция ситуаций, включающая все основные элементы целостной деятельности: анализ ситуации целеобразование, планирование, целеосуществление, рефлексию и самооценку.

На второй стадии у учащихся формируется способность к межсубъектному взаимодействию в условиях учебной деятельности: они осваивают опыт совместной предметной деятельности; затем наступает этап автономной организации внутригрупповой совместной деятельности, и, наконец, с увеличением степени самостоятельности учащихся в осуществлении совместной деятельности используются технологии развивающей кооперации.

На третьей стадии осуществляется преодоление стереотипов мышления учащихся, у них развиваются креативные (творческие) свойства личности: осваивается опыт, включающий понимание различного статуса отдельных элементов знаний, умение предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего развёртывания предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием; затем происходит формирование гибкости и прогностичности мышления, и, наконец, развивается способность свободного выбора, стимулирующего у учащихся продуцирование способов деятельности при их осуществлении (Зайцев 1998: 362–363).

Мы считаем, что к показателям, позволяющим определить практическую готовность к развитию личностной свободы, можно отнести проектирование ситуаций и реализацию составленных проектов по формированию у младших школьников автономности в деятельности; освоению учеником опыта межсубъектного взаимодействия и освоению опыта творческой деятельности.

Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда возникает необходимость в рефлексии собственной деятельности. «Рефлексия – это не просто знание и понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают “рефлексирующего”, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием представления)» (Котова, Шиянов 1997₁: 68).

Следовательно, для эффективного осуществления процесса по развитию личностной свободы младших школьников будущему учителю необходимо осуществлять как рефлексию собственных учебно-педагогических действий, так и оценивать влияние педагогической деятельности на учащихся. Поэтому в качестве следующих показателей нами рассматриваются: осуществление рефлексии собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы; самоанализ влияния собственных действий на личность учащегося в педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы; рефлексия своих эмоциональных проявлений, связанных с развитием личностной свободы младших школьников.

Необходимо отметить, что определение уровня сформированности структурных компонентов готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников не инструментировано в современной науке какими-либо диагностическими методиками.

При разработке данного комплекса частично использовались общепринятые методики изучения профессиональной подготовленности начинающего учителя к педагогической деятельности. Некоторые из них адаптировались в соответствии с целями нашего исследования. Помимо этого был разработан и ряд собственных методик. В комплексе также широко представлены следующие методы исследования: наблюдение за студентами в естественных и специально организованных ситуациях свободного выбора, индивидуальное собеседование с ними, анализ результатов деятельности (сочинений, конспектов, рефератов и т.п.), сопоставление самооценок с экспертными оценками (таблица 1).

Таблица 1