Уровни сформированности готовности к развитию личностной свободы младших школьников в начале эксперимента

Базой экспериментальной работы был факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. Эксперимент проводился на материале дисциплин: «Основы педагогического мастерства», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Теория обучения», «Педагогика начального образования».

Одним из путей подготовки студентов к означенному виду педагогической деятельности являлась организация обучения средствами курса по выбору «Основы развития личностной свободы младших школьников». Опытная работа включала также и непрерывную педагогическую практику студентов.

Опираясь на представления, развиваемые в Волгоградской научной школе (В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов, Н. М. Борытко, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова и др.), мы полагаем, что в целостном процессе подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников могут быть выделены выступающие в единстве аспекты состояния (статический) и движения, развития (динамический). Известно, что рассмотрение педагогического процесса в статическом аспекте предполагает выделение его структурных состояний – наименьшей части («клеточки», «единицы») процесса его этапов, стадий, фаз, проявляющихся в системе педагогических ситуаций. В то же время в динамическом аспекте этапы, стадии, фазы – это определённые «отрезки» целостного педагогического процесса, отличающиеся целями, реализуемым содержанием образования, применяемыми средствами и получаемыми результатами. С помощью этих представлений производится описание целостного педагогического процесса как определённой последовательности преобразования его состояний, приводящего к количественным и качественным изменениям в личности обучающегося, в конструкте её качеств и интегративных свойств (Ильин 1987).

Остановимся на описании стадий опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с обоснованной выше моделью процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников первая стадия соответствует первому курсу вузовского обучения и ориентирована на развитие мотивационно-личностного компонента. Целью этой стадии выступало формирование положительного отношения к проблемам свободного образования и потребности в продуктивной организации учебной деятельности по развитию личностной свободы.

Подготовка студентов к означенному виду деятельности на данной стадии осуществлялась на материале педагогических дисциплин, запланированных в учебном плане на 1-й и 2-й семестры: «Основы педагогического мастерства», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания».

На первой стадии нами была реализована система из 16 занятий по этим дисциплинам, в числе которых 2 лекционных занятия (темы: «Педагогическое мастерство и его значение для воспитания нового человека»; «Мастерство учителя в управлении собой»), 2 педагогические студии (темы: «Искусство любить ребёнка»; «Творческое самочувствие учителя») и 2 лабораторных занятия по «Основам педагогического мастерства» (темы: «Понятие “педагогическое мастерство”, его компоненты; «Основы техники психофизической саморегуляции учителя»); 4 семинарских занятия по «Общим основам педагогики» (темы: «Сущность педагогической деятельности»; «Ценности и смыслы педагогической деятельности учителя начальных классов»; «Истоки и возрождение традиций гуманистической педагогики»; «Профессионально-личностное становление и развитие педагога»); 6 семинарских занятий по «Теории воспитания» (темы: «Базовые теории воспитания и развития личности»; «Личность как предмет воспитания»; «Педагогическое взаимодействие в воспитании»; «Гуманистическое и личностно ориентированное воспитание»; «Коллектив как объект и субъект воспитания»; «Воспитательные системы прошлого и настоящего»).

Одним из важных условий эффективной организации процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы является создание благоприятного психологического климата обучения. В этом отношении особую роль играют первая лекция, первые встречи со студентами на практических занятиях.

Для возникновения благоприятного психологического климата нужно, чтобы между студентами и преподавателем возникли особые доверительные отношения, способствующие «открытию» учеников на общение (то есть пробуждение желания выйти на контакт, снятие психологических зажимов, страха, повышение самооценки и уверенности в себе). Поэтому педагог использовал приёмы психологической техники формирования аттракции, церемонии начала и завершения занятия.

Под аттракцией понимают визуально фиксированное эмоциональное отношение человека к кому-либо в виде проявления к нему симпатии или готовности к общению, в данном случае – положительное эмоциональное отношение студентов к педагогу. Достичь этого позволяют следующие приёмы: обращение к ученикам по имени, улыбка, комплимент, визуальный контакт.

Церемония начала занятия включала приветствие и психогимнастику. Приветствуя студентов, педагог говорил: «Добрый день, ребята! Я рада встрече с вами. Прошу вас присесть. Все ли готовы к работе?..» А затем следовала психогимнастика, то есть выполнение упражнений для психофизического тренинга (Николаева, Руденко 2002: 36–42), способствующих положительному настрою на занятие.

Занятие заканчивалось церемонией прощания, заключающейся во взаимоблагодарении педагога и студентов.

Кроме этого, в процессе обучения педагог старался во всех ситуациях быть конгруэнтным, выражать уверенность в возможностях и способностях каждого студента, проявлять «эмпатическое понимание» к ним.

Организуя процесс обучения, мы старались, чтобы студенты почувствовали «атмосферу свободы». На первой стадии это выражалось в предоставлении им права свободного выбора участия в этапах занятия, стимулирование не репродуктивной, а творческой деятельности. Так, лабораторные занятия включали в себя несколько этапов: теоретическое выступление, упражнения, микропреподавание, педагогическая информация. Причём этапы теоретического выступления и упражнения были обязательны для всех студентов, а микропреподавание и педагогическую информацию они готовили по желанию. Каждое занятие оценивалось по десятибалльной системе, баллы мы делили между всеми этапами занятия. Но такое деление происходило в соответствии со сложностью этапа и проявлением творчества, поэтому за участие, к примеру, в теоретическом выступлении можно набрать два балла, а микропреподавании – четыре.

Кроме того, включение в структуру занятия таких этапов, как упражнения и микропреподавание помогает будущим учителям видеть применение изучаемого материала в педагогической деятельности ещё до выхода на практику, так как учебным планом на первом курсе этот вид деятельности не предусмотрен.

На первой стадии особое внимание уделялось проявлению в учебном процессе духовно-иррационального начала, так как с помощью одних лишь знаний (рациональных средств) нельзя обеспечить полноценное функционирование свободы. В параграфе 1.1 мы отмечали, что одной из форм проявления духовно-иррационального у будущих учителей служат воображение, импровизация, интуиция, которые являются неосознаваемыми компонентами умственной активности. Например, изучая предмет «Основы педагогического мастерства», а в частности темы «Мастерство учителя в управлении собой» и «Творческое самочувствие учителя», студенты овладевают методами саморегуляции эмоциональных состояний, творческого вдохновения, которые основаны на технике аутогенной тренировки.

Как отмечалось выше, первая стадия разделена на три этапа. Задача первого этапа – становление мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших школьников. Ведущие средства подготовки – мотивационно-познавательные ситуации, направленные на повышение мотивационных установок на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы младших школьников.

Для решения поставленной задачи в процессе преподавания дисциплины «Основы педагогического мастерства» выстраивалась система занятий, обеспечивающих формирование ценностного отношения будущего учителя к личности младшего школьника, мотивировалась необходимость развития личностного опыта ребёнка, значимость организации образовательного процесса по освоению учеником опыта свободной деятельности.

Покажем в связи с этим фрагмент одного из лабораторных занятий по курсу «Основы педагогического мастерства на тему «Понятие “педагогическое мастерство” и его компоненты».

Одна из задач занятия: стимулировать отношение к свободе как образовательной ценности.

На втором этапе анализировались ситуации из школьной жизни, в которых был пример выступления учителя-мастера. Такие ситуации были подготовлены студентами заранее. Причём не все студенты смогли привести положительные примеры, некоторые вспомнили авторитаризм педагога, ужасные истории о своём школьном опыте.

В этот момент педагог предложил упражнение на фантазирование о третьем классе: «Сядьте поудобнее, закройте глаза (поначалу это вызвало возбуждение и хихиканье, так как большинство студентов привыкли к традиционной манере проведения занятия), подышите глубоко, почувствуйте, как воздух струится сквозь тело. Напрягайте и расслабляйте части своего тела, начиная со ступней и заканчивая головой». Почувствовав, что все расслабились, педагог начал упражнение: «Представьте себя в классе, в котором вы учились в начальной школе. Медленно пройдитесь по этому классу. Сейчас начнётся урок и вам нужно сесть за свою парту».

Студенты в течение десяти минут находятся в классе под руководством преподавателя: рассматривают, что лежит на партах учеников, где находится учительский стол, какова атмосфера в классе, какие чувства они испытывают от пребывания там и т.п. Но вот уроки закончились, все собираются расходиться. Студенты возвращаются в реальную аудиторию и медленно открывают глаза.

Следующий шаг – нарисовать схему или картинку своего класса, а затем следовало совместное обсуждение. Среди будущих учителей начальных классов не встретилось ни одного, кто припомнил бы что-то иное, кроме традиционного размещения парт рядами, учительский стол стоял в разных местах (сбоку или посередине), на переднем плане – школьная доска.

Третий шаг – мозговой штурм, высказывание того, что приходит на ум. Эти слова, описывающие обучение, помещались в таблице на доске: слева – положительные, справа – отрицательные.

Правая сторона была переполнена. Преподавателю приходилось настаивать, чтобы с левой стороны появилась хотя бы половина этого количества. Отрицательные слова преимущественно были связаны с дисциплиной, поведением, наказанием, оценками. Это были слова: «не вертись», «сиди прямо», «страшно», «не разговаривать», «не шуметь», «пиши быстрее» и т.п.. Позитивная часть касалась избавления от школы: перемена, завтрак, каникулы, лето. Также с правой стороны появилось имя учителя, как имя заботливого и внимательного друга.

В итоге данной работы было установлено: воспоминания о школьных годах в основном негативные, а позитивные переживания связаны с избавлением от школы; личностные приобретения студентов – это страх, неудачи, подавление; характерными признаками начального обучения выступают исполнительность и подражание учителю, регламентация действий учеников; отрицательной стороной такого обучения выступает бездумное выполнение указаний старших, что способствует формированию интеллектуальной несамостоятельности ребёнка.

Преподаватель обратил внимание студентов на то, что на современном этапе наиболее остро ощущается востребованность в человеке, обладающем свободным духом, независимостью и личной ответственностью. А традиционное начальное образование слабо способствует развитию самостоятельного целеполагания, осознанной избирательности поведения, личностной и деятельностной рефлексии, что составляет сущностную характеристику личностной свободы.

Затем преподаватель вернулся к вопросу: «Какого учителя мы назовём мастером?»

– По моему мнению, педагог-мастер – это такой учитель, который придерживается принципа свободы в своей деятельности, – ответила Галина С.

– Я бы хотела дополнить, – предложила Татьяна В., – педагог-мастер не столько транслятор информации, сколько духовный наставник.

– Свобода оказывает большое влияние на все компоненты педагогического мастерства, и от этого зависит становление учителя как мастера, – сказала Ирина С.

После обсуждения преподаватель высказал своё мнение: «Вы – учителя нового поколения, от вас зависит, какой будет начальная школа завтра. Будет ли это школа, где ученики научаются думать самостоятельно, осуществлять ответственный свободный выбор, работать с другими учениками, а учитель уважает ребёнка и создаёт атмосферу свободного обучения, является авторитетом для детей. Или это школа, основанная на авторитаризме, речевой активности учителя, а ученики потребляют информацию и действуют по правилам так же, как все».

Для эффективной организации учебного процесса по развитию личностной свободы важно, чтобы в мотивационно-потребностной сфере студентов доминировали установки на любовь к детям. Этой проблеме на первом этапе подготовки уделялось большое внимание.

Мы разделяем точку зрения М.В.Николаевой о том, что традиционные формы обучения будущих учителей (лекции, практические занятия, семинары) имеют чаще всего репродуктивный характер, и если оказывают воздействие, то исключительно на когнитивные структуры личности студентов. Между тем ценности и жизненные смыслы не могут передаваться тем же путём, что знания, умения и навыки, путь их освоения лежит, прежде всего, через переживания (Николаева 2004: 84).

Поэтому одной из эффективных форм, стимулирующей ценностное отношение будущего учителя к ребёнку, ориентацию на его развитие и проявление к нему любви, является педагогическая студия.

Методика организации педагогической студии представлена в работах Н. Е. Щурковой, О. П. Залекер. По структуре каждое занятие педагогической студии состоит из:

1) пролога, назначение которого в осмыслении значения и личностного смысла вопроса, а также концентрировании всех ресурсов личности перед работой;

2) этюда, обеспечивающего предъявление того феномена, который изучается на студии;

3) экспликации, позволяющей построить логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям; на этом этапе также выполняются упражнения, обеспечивающие усвоение научно-педагогических положений;

4) коррекции, направленной на корректирование умений, необходимых для осуществления педагогического замысла, изменение профессиональных привычек и устойчивых форм поведения, построение индивидуализированного варианта технологии педагогической деятельности;

5) рефлексии, с одной стороны обращающей внимание студентов мысленно ко всему ходу занятия, к своим ощущениям, а с другой – способствующей осмыслению нового профессионального рубежа, планированию умений в будущей педагогической деятельности.

Пользуясь разработками М. В. Николаевой, занятие на тему «Искусство любить ребёнка» мы проводили в форме педагогической студии (Николаева 2001: 68–73).

Цели данного занятия: 1) содействовать осознанию будущим учителем роли любви в развитии личности ребёнка; 2) познакомить со способами выражения чувства любви, которые ребёнок мог бы воспринимать и при этом быть уверенным в том, что его любят; 3) стимулировать отношение к ребёнку как наивысшей ценности воспитания.

На этапе экспликации были выявлены следующие способы выражения любви к ребёнку: визуальный и физический контакт, диалог, автономность, безусловное принятие, пристальное внимание, эмпатия.

На этапе рефлексии студентам предлагались карточки с недописанными фразами: «Я считаю, что такие занятия…»; «Я постараюсь теперь…»; «Я могу добавить к сказанному…».

После выполнения данного задания будущие учителя отмечали, что такие занятия интересны, помогают лучше понимать материал, улучшают атмосферу в коллективе, способствуют взаимопониманию преподавателя и студентов. Многие опрошенные отметили изменение своего отношения к ребёнку, признавали важность проявления любви к нему. Приведём примеры продолжения студентами неоконченных рефлексивных предложений:

- Елена С.: «Я считаю, что такие занятия нужно обязательно проводить и чаще, так как здесь каждый из нас высказывает своё мнение, обдумывает различные ситуации, извлекая из этого опыт для себя. На таких занятиях мы ближе общаемся с преподавателем, что помогает нам лучше узнать друг друга. Я постараюсь теперь вести себя мягче с детьми, всегда стараться их понять и показывать своё позитивное отношение к ним. Я могу добавить к сказанному, что любовь – это один из главных факторов в нашей будущей профессии».

- Ольга А.: «Я считаю, что такие занятия очень-очень необходимы. Было интересно думать и работать. Я постараюсь теперь взять на заметку в своей будущей профессии всё то, что было на занятии. Я могу добавить к сказанному свои примеры, жизненные ситуации».

- Анна К.: «Я считаю, что такие занятия очень интересны, познавательны и необходимы. Я постараюсь теперь следовать рекомендациям, которые предложены на занятии, использовать их в своей жизни. Я могу добавить к сказанному, что любовь к детям – это высшее чувство, которое необходимо развивать в себе, уметь подходить к ребёнку, как к личности. Что касается меня, то дети – это прекрасно. Я их очень люблю всех!»

- Игорь Б.: «Я считаю, что такие занятия на реальных примерах показывают нам различные аспекты будущей профессии. Я постараюсь теперь более гуманно относиться к детям. Я могу добавить к сказанному, что в обучении, воспитании помимо любви надо использовать такой принцип, как «кнут и пряник»».

Итак, представленные фрагменты иллюстрируют, как осуществлялась экспериментальная работа по решению задач первого этапа. Анализируя проведённую работу, мы пришли к выводу о том, что преимущественное использование мотивационно-познавательных ситуаций в процессе обучения на данном этапе «подводило» студентов к актуализации следующих смысловых установок: ребёнок – высшая ценность воспитания, учителю нужно способствовать личностному развитию младших школьников, свобода является образовательной ценностью, мне хочется овладеть педагогической деятельностью по развитию личностной свободы и т.д.

По сравнению с результатами диагностики «первого среза готовности студентов к развитию личностной свободы» к концу первого этапа подготовки у 38,2% студентов отмечается изменение в мотивационной сфере, ведущими являются смыслообразующие мотивы, соответствующие педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников. А это свидетельствует о положительной динамике в становлении исследуемой готовности.

Второй этап строился как следствие из первого и предполагал актуализацию личностного смысла педагогической деятельности, направленной на развитие личностной свободы младших школьников.

Ведущими средствами подготовки на данном этапе выступали ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла педагогической деятельности по развитию личностной свободы. Можно использовать несколько вариантов организации таких ситуаций: решение с доказательством правомерности собственного выбора; выбор с учётом других альтернатив; выбор как интеграция всех предложенных альтернатив; выбор как самостоятельное формулирование своей новой оригинальной позиции, поскольку предложенные варианты не принимаются личностью.

Учебный материал второго этапа предполагал изучение дисциплины «Общие основы педагогики». В рамках преподавания данной дисциплины мы предлагаем изучению темы «Педагогическая деятельность: понятие и сущность» отвести 6 часов (2 часа – лекция, 4 часа – семинарские занятия), а теме «Общая и профессиональная культура педагога» – 2 часа. Так как вопросы, изучаемые во второй названной нами теме частично рассматриваются в ходе изучения дисциплины «Основы педагогического мастерства» на занятии «Педагогическое мастерство и его значение для воспитания нового человека», где отмечается, что базой педагогического мастерства является общая и профессиональная культура педагога, даётся её характеристика. Такое распределение не нарушает итогового количества аудиторных часов по предмету «Общие основы педагогики».

Итак, после изучения на семинарском занятии темы «Сущность педагогической деятельности» мы проводили занятие «Ценности и смыслы педагогической деятельности учителя начальных классов». Кроме того, решению задач второго этапа подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников способствовало включение в содержание дисциплины «Общие основы педагогики» трактовки понятия «свободная деятельность», рассмотрение позиций «подчинения» и «свободы», творческих заданий (например, составьте принципы и правила в форме «нравственного кодекса» деятельности учителя, ориентированного на развитие личностной свободы).

Остановимся подробнее на занятиях, которые позволяют представить специфику процесса обучения на втором этапе.

ТЕМА «Ценности и смыслы педагогической деятельности учителя начальных классов».

ЦЕЛЬ: способствовать пониманию смысла и ценностей деятельности учителя начальных классов, выявить ценностно-смысловые представления студентов о педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников.

ПЛАН

1) Ценность и ценностные ориентации.

2) Осмысление наивысших ценностей, выработанных культурой, и выявление ценностных ориентаций будущих учителей начальных классов.

3) Смыслы педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Вводная часть:

А. Определение индивидуальной цели занятия;

Б. Распределение студентов по подгруппам.

Учащимся предлагается выбрать одну из предложенных фигур (квадрат, треугольник, прямоугольник, круг, зигзаг) и объяснить свой выбор. Причём результаты выборов геометрических фигур можно использовать для определения доминирующих черт характера и особенностей поведения человека (Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности. М.: Флинта, 2000 (с.226–233 – психогеометрический тест)). Группы формируются из набравших одинаковую символику.

2. Основная часть:

А. Актуализация представлений о ценности.

Предлагается задание: взяв в руки детскую игрушку, обратиться к ней: «Ты имеешь цену, потому что… Но ты имеешь ценность, потому что…».

Разводятся понятия «цена» (как стоимость чего-либо, выраженная в денежных единицах) и «ценность» (как значимость чего-либо для жизни человека).

Б. Анализ понятий «ценность» и «ценностные ориентации».

1) Преподаватель держит в руках розу и обращается к студентам с вопросом: «Что вы видите?»

Одни отвечают: «цветок», «розу», «сорванный цветок». И вдруг кто-то предлагает: «красоту», «природу», «жизнь».

Отмечается: «Обобщённое восприятие вводит нас в мир ценностей и изменяет наше отношение к предмету, повышая его потому, что предмет олицетворяет значимое для жизни человека, без чего нет жизни, достойной человека. При этом изменяется поведение как форма отношения».

Рассматривается такое изменение отношения в ролевой игре:

1. Я устал и хочу присесть. Знаю, что за углом скамейка. Иду туда. Там – вижу – сидит старуха. Я… (Как себя чувствую? Что говорю? Что испытываю? Что делаю?).

2. Я устал и хочу присесть. Знаю, что за углом скамейка. Иду туда. Там – я вижу – старость, последний этап жизни человека и этап моей будущей жизни. Я… (Как я себя чувствую? Что говорю себе? Что испытываю? Что делаю?).

Ценностные ориентации в корне меняют отношение субъекта к окружающим предметам, раскрывая для субъекта то содержание, которое выработала современная культура.

2) Групповая работа.

Студентам предлагается задание: на основе предложенных определений составить собственное определение понятий «ценность» и «ценностные ориентации».

Ценность – нечто значимое, крайне важное, первостепенное для отдельного человека и общества в целом (человек, наука, культура, труд и т.д.).

Ценность – некая абстрактная сущность, идеал (свобода, добро, красота, истина и др.).

Ценность характеризует собой «значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности» (в широком смысле трактовки этого понятия), «нравственные и эстетические императивы, выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания» (в более узком понимании).

Ценностные ориентации – отношение субъекта к условиям своего бытия, отношение, в котором проявляется результат свободного, оценочного выбора социально значимых предметов.

Ценностные ориентации – закреплённые в сознании и подсознании личности ценности в результате оценки явлений и предметов с позиции добра и зла, истины или не истины, справедливого или несправедливого и т.д., предопределяющие интенциональность духовного процесса, уровни духовности человека.

Ценностные ориентации – интегративное личностное образование, выражающееся в направленности личности, которое проявляется в осознанной деятельности по присвоению ценности.

После завершения внутригруппового обсуждения результаты работы представляются председателями остальной группе.

3) Анализ «пирамиды» наивысших ценностей, предложенной Н. Е. Щурковой:

1) Человек; 2) Жизнь, Природа, Общество; 3) Добро, Истина, Красота; 4) Труд, Познание, Общение, Игра; 5) Свобода, Счастье, Совесть, Равенство, Справедливость, Братство.

Вопросы для обсуждения:

- Каковы важнейшие ценности в педагогической деятельности?

- Какие из ценностей являются для Вас приоритетными в будущей педагогической деятельности? Почему?

- Как Вы понимаете выражение «человек – абсолютная ценность»?

- Что значит свобода (общение, познание, добро и т.д.) как ценность педагогической деятельности?

Вывод: для того, чтобы наивысшие ценности превратились в саморуководство поведением отдельного человека, они должны стать его личным достоянием, представлять смысл именно для него.

В. Смыслы педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников.

«Личностный смысл» - принятие и интериоризация личностью социальных ценностей, выражение отношения личности к тем объектам, ради которых развёртывается её деятельность и общение.

Задание: проанализировать статью Н. Осуховой «Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий» (Вестник высшей школы. 1991. №12. С.30–35).

Игровое упражнение «Звёздный час». Цель: помочь будущим учителям начальных классов лучше осознать смыслы педагогической деятельности по развитию личностной свободы и соотнести смыслы со своими собственными представлениями. Студенты пытаются выделить и обсудить различные «радости» жизни и работы, наиболее характерные для учителя, ориентированного на развитие личностной свободы младших школьников. Работа в группе представляет собой ситуацию обмена информацией с последующим межгрупповым обсуждением результатов.

3. Заключительная часть

Преподаватель создаёт ситуацию коллективной рефлексии полученных результатов в совместном с преподавателем рефлексивном диалоге.

Затем педагог ориентирует студентов на внутренний диалог. Предлагается в письменной форме ответить на вопрос: «В чём я вижу смысл педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников?», проследить собственное эмоциональное состояние в ходе работы, определить, достигнута ли поставленная в начале занятия цель.

Анализируя ответы студентов, мы установили, что в их смыслопредставлениях о педагогической деятельности по развитию личностной свободы появилось больше децентрированных категорий. А это свидетельствует о том, что центральное место в будущей педагогической деятельности занимает ребёнок, важным признаётся создание условий для его развития, инициации его познавательной активности, раскрытия его индивидуального потенциала.

Приведём примеры из ответов студентов.

Анна М.: «Смысл педагогической деятельности по развитию личностной свободы для меня заключается в том, чтобы не быть простым информатором для ребёнка, а стать для него другом, позволять ему учиться самостоятельно».

Нина М.: «Для меня смыслом педагогической деятельности по развитию личностной свободы является гуманное отношение к детям, создание условий для их интеллектуального и духовного развития».

Ольга М.: «Смысл педагогической деятельности по развитию личностной свободы для меня состоит в познании ребёнка, помощи ему самореализоваться и раскрыться, в постоянной поддержке. А самое главное – раскрыть творческий и индивидуальный потенциал младшего школьника».

Екатерина А.: «В будущей педагогической деятельности по развитию личностной свободы важно относиться к ребёнку, как к главной ценности, нужно помочь ему развиваться духовно, проявить себя как личность».

Арина К.: «Деятельность педагога должна непосредственно ориентироваться на ребёнка как на личность, индивидуальность. Нужно помочь малышу осознать свою значимость и нужность в мире, поэтому создавать условия для того, чтобы ученики имели возможность действовать свободно».

Третий этап первой стадии был направлен на обеспечение принятия студентами субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися.

На данном этапе создавались ситуации критического диалога, побуждающие к выработке ценностных ориентаций на субъект-субъектные отношения между учителем и учениками.

Посредством данных ситуаций в процессе подготовки мы старались, во-первых, иллюстрировать студентам многовариативность моделей педагогического взаимодействия, так как в этом случае учащиеся не только усваивают различные взгляды и позиции, но и формируют собственную точку зрения, умеют аргументированно её отстаивать. Во-вторых, обеспечить рассмотрение педагогических стереотипов в области субъектности учителя и объектности учащихся с различных точек зрения, показать их малую эффективность. В-третьих, показать различия в стилях педагогической деятельности, организуя наблюдение и анализ взаимодействия учителя и учащихся, обращаясь к опыту обучения студентов.

Учебный материал этого этапа предполагал изучение дисциплины «Теория воспитания».

При рассмотрении в теме «Личность как предмет воспитания» вопроса «Личность как объект и субъект воспитания» мы предложили студентам несколько моделей поведения и обратились к ним с вопросом: «В какой модели поведения вы узнаёте себя (или такого не бывает)?».

Модель 1

· «Я желаю детям добра, хочу, чтобы они чему-то научились».

· «Они меня не поддерживают, не проявляют интереса к тому, что мною подготовлено для них, не включаются в работу».

· «Поэтому я навязываю детям то, что мною задумано для проведения занятия».

Модель 2

· «Я могу организовать детей, но они меня не слушают».

· «Тогда я дисциплинирую детей, повышаю голос, иногда кричу, наказываю, запугиваю».

Модель 3

· «Я неудовлетворён низкой зарплатой, нищенским существованием».

· «Испытываю внутренний дискомфорт, озлобленность на жизнь».

· «Поэтому работаю формально, не вмешиваюсь в жизнь детского коллектива, не проявляю активности, оправдывая себя следующим: “Пусть спасибо скажут, что я за такие деньги хожу на работу”».

Модель 4

· «Некоторые ученики в моём классе постоянно отвлекаются».

· «Я не могу этого оставить без внимания, поэтому постоянно дисциплинирую их, строго контролирую их деятельность».

Модель 5

· «Я только начинаю работать в школе».

· «Хочу понравиться детям, добиться их расположенности, стремлюсь завоевать авторитет».

· «Поэтому не предъявляю требовательности к выполнению заданий, стараюсь подчиняться желаниям учеников».

Затем мы попросили студентов привести свои примеры моделей поведения. После этого анализировалось, в каких моделях ребёнок – субъект воспитания, а в каких – объект.

На занятии по теме «Педагогическое взаимодействие в воспитании» студентам была предложена тема для обсуждения «Эффективность педагогического взаимодействия».

Происходило разделение учащихся на три команды, каждой из которых предлагалось определить критерии эффективности (или неэффективности) моделей педагогического взаимодействия и обосновать их преимущество.

Так, одна команда определяла эффективность учебно-дисциплинарной модели, вторая – личностно ориентированной, а третья – либерально-попустительской. Разрешалось приводить примеры, критиковать соперников, проводить демонстрационные эксперименты. После обсуждения данной темы была разработана таблица (таблица 5, с.123).

В конце занятия студентам было дано домашнее задание: провести наблюдение за взаимодействием педагогов и студентов. Какие из рассмотренных моделей педагогического взаимодействия реализуются в педагогическом процессе вашего вуза? Проиллюстрируйте конкретными примерами вашего опыта.

К этому заданию мы обратились в следующей изучаемой теме «Гуманистическое и личностно ориентированное воспитание».

В своих ответах студенты отмечали, что большинство педагогов высшего учебного заведения при взаимодействии со студентами реализуют личностно ориентированную модель, так как обращаются к учащимся на вы, ведут совместный поиск решения изучаемых проблем.

Таблица 5

Сравнительная таблица моделей педагогического взаимодействия

При сравнении моделей взаимодействия в школе и вузе отмечалось, что во втором случае более распространена учебно-дисциплинарная модель.

Обсуждая вопросы данной темы, мы использовали таблицу, составленную на прошлом занятии. Была организована работа, в ходе которой выявлялись субъекты деятельности, формы взаимодействия, качества, ценимые в ребёнке, ценность деятельности взаимодействующих сторон личностно ориентированного воспитания как технологии гуманистического.

Характеризуя особенности и трудности руководства детским коллективом в теме «Коллектив как объект и субъект воспитания», студенты поднимали вопросы, связанные с взаимоотношениями между учителем и учениками. Мы предложили учащимся обсудить эффективность способов и приёмов воздействия педагога на ребёнка по таблице, предложенной Н. Е. Щурковой.

Таблица 6

Воздействие педагога на ребёнка (по Н. Е. Щурковой)

Обсуждение велось по следующим вопросам:

- Какие способы инициируют субъект-субъектные взаимоотношения, а какие – субъект-объектные?

- Какие способы создают трудности при руководстве детским коллективом?

- Какие из приёмов вы бы хотели использовать в своей педагогической деятельности? Почему?

Данная работа показала, что многие студенты выступают против использования социально оправданных способов воздействия педагога на ребёнка, приводя примеры их негативного влияния.

Так, Юля С. была категорически против использования приёма «Ярлык» и вспомнила такую ситуацию из школьного опыта: учительница на внеклассном мероприятии подходила к каждому ученику и говорила: «Тебе бог дал ум, тебе – силу, а тебе, Саша, ничего не дал, поэтому ты глупый». После этого все над Сашей стали смеяться, и мальчик стал в классе отверженным.

Также на этом занятии была организована работа по обсуждению педагогических стереотипов в области субъектности учителя и объектности учащихся. Для этого сначала студентам было предложено определить по 5-балльной шкале своё отношение к суждениям, касающимся процесса обучения и воспитания (Ситаров, Маралов 2000: 126–128).

Данное задание позволяет выявить ориентированность будущих учителей на субъект-субъектные или субъект-объектные взаимоотношения между учителем и учениками на уровне осознания представлений. Мы выявили, что большинство студентов (78%) ориентированы на субъект-субъектные взаимоотношения (они набрали 80 баллов и ниже). У 7% опрошенных наблюдается умеренная ориентированность на данные взаимоотношения (81–90 баллов).

Затем велось обсуждение положений-стереотипов с противоположных точек зрения. Однако, чтобы обсудить все положения, приведённые для оценки, на занятии не хватит времени. Поэтому рассматривались только те положения, которые получили наивысшую оценку.

Необходимо отметить, что преподаватель заранее продумывал контр-аргументы и провоцирующие вопросы, в зависимости от ситуации использовал их в данном коллективном обсуждении. Приведём пример такой работы.

На обсуждение выносится педагогический стереотип – «хорош тот учитель, который умеет контролировать детей».

Преподаватель: «Если педагог постоянно контролирует детей, какое влияние это оказывает на учащихся»?

Татьяна К.: «Дети не могут работать без помощи учителя».

Евгения С.: «Детям нельзя доверить выполнение каких-либо заданий, так как они не привыкли работать самостоятельно».

Елена А.: «Ученики не умеют искать новые способы разрешения проблем потому, что надеются на учителя, который всегда подскажет правильный ответ».

Ирина К.: «Я бы хотела сделать вывод. Если педагог постоянно контролирует детей, то это приводит к тому, что дети не умеют самостоятельно мыслить и справиться с возникающими трудностями без помощи со стороны».

Ольга П.: «Я согласна с высказанными мнениями. Но в классе все ученики разные, к каждому из них нужно найти индивидуальный подход. А если ученик не может работать без контроля со стороны учителя»?

Преподаватель: «На мой взгляд, Ольга высказала справедливое замечание. Действительно, учёные проводили исследования и выделили две полярные группы учащихся по стилю деятельности – “автономные” и “зависимые”. “Автономные” проявляют в учебной деятельности такие качества, как настойчивость, целеустремлённость, склонность к самостоятельному выполнению работы и т.д. Для “зависимых” же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки. Как же педагогу следует строить взаимоотношения с учётом этих особенностей»?

Марина С.: «Я думаю, что успешность деятельности учителя зависит от учёта им этих особенностей. Потому что подсказки, указания, советы по отношению к учащимся “автономного” типа будут иметь негативные последствия, а применение по отношению к учащемуся явно выраженного “зависимого” типа опеки может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия».

Педагог: «Спасибо, Марина. Однако если учитель всегда старается опекать ученика, он сможет стать “автономным”»?

Марина С.: «Значит, опеку для “зависимых” учеников нужно использовать как временную меру и стремиться перевести учащихся с уровня “зависимости” на уровень “автономности”».

Ольга П.: «Учителю нужно ориентироваться на субъект-субъектное взаимодействие, тогда и зависимых учеников станет меньше».

На последнем занятии по курсу «Теория воспитания» мы обратились к студентам с просьбой сформулировать и обосновать свой принцип обучения и воспитания детей. Такое задание позволяет выявить позиции будущих учителей, а также переосмыслить свои подходы к обучению и воспитанию.

Проанализировав ответы студентов, мы выявили, что будущие учителя желают строить взаимоотношения с детьми, основанные на любви, взаимоуважении, заботе о развитии ребёнка. Так, например, Дина У. отмечает, что в своей педагогической деятельности будет придерживаться гуманистического принципа, строить взаимоотношения с детьми на основе любви и уважения. А Ольга М. свой принцип обучения и воспитания детей видит в сотрудничестве педагога и учеников, а также не разделении последних на «хороших» и «плохих».

С целью проверки эффективности проводимой экспериментальной работы в ходе и конце первой стадии осуществлялась диагностика по описанным во втором параграфе первой главы методикам. Особый интерес представляли продукты учебной деятельности студентов, отзывы о проведённых занятиях, описание ими собственных эмоциональных состояний.

В целом отмечались позитивные сдвиги в формировании мотивационно-личностного компонента готовности. Сравнительная картина уровней сформированности готовности будущего учителя к концу 1-й стадии отражена в таблице (таблица 7, с.128).

Результатом первой стадии было: отношение студентов к свободе как образовательной ценности, повышение интереса будущих учителей к вопросам становления личностной свободы младших школьников, осознание смысла педагогической деятельности по развитию личностной свободы и соотнесение его со своими собственными представлениями, принятие студентами субъект-субъектных отношений между учителем и учениками. Это привело к тому, что группа студентов элементарно-репродуктивного уровня уменьшилась на 17,9%, а группы ситуативно-поискового и профессионально-личностного уровней возросли соответственно на 10,8 и 7,1 %.

Таблица 7