По развитию личностной свободы младших школьников

Опираясь на полученные результаты диагностической карты, следует отметить, что большая часть студентов недостаточно знают цели свободного образования, не осведомлены о психологических механизмах становления и сущностных характеристиках становления личностной свободы, не имеют представления о способах её формирования в условиях учебного процесса.

Далее студентам было предложено ответить на вопросы диагностической анкеты (приложение 6). Результаты проведённой диагностической анкеты подтвердили приведённые выше данные. Так, 47% студентов не могут определить признаки проявления структурных компонентов личностной свободы, не знают психологических механизмов её становления, не видят границы между традиционным и свободным образованием. Будущие учителя испытывают затруднения при определении особенностей педагогического процесса, направленного на развитие личностной свободы. 53% опрошенных знают основные идеи свободного образования, неотъемлемой частью учебного процесса считают сотрудничество с учеником, предоставление ему права свободного выбора учебных заданий. Однако студенты данной группы не осознают особенности технологии организации педагогического процесса по развитию указанного качества. Отметим, что никто из будущих учителей не смог верно выполнить всё задание.

Системность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы мы диагностировали с помощью специально разработанного задания, направленного на выявление целостности указанных знаний. Данное задание включало три пункта:

1.Сравните традиционное и свободное обучение по следующим основаниям: цель обучения, содержание обучения, процессуальный аспект обучения, роль учителя, роль ученика, основа дисциплины.

2.Составьте дерево основных понятий образования, основанного на принципе свободы:

- личностная свобода;

- функции личностной свободы;

- структурные компоненты личностной свободы;

- психологические механизмы становления личностной свободы;

- личностный опыт.

3.Заполните таблицу «Модель обобщённого процесса развития личностной свободы у младших школьников»:

Анализ ответов студентов показал, что никто из них не смог справиться с предложенным заданием. Большинство опрошенных (72%) имеют отрывочные знания об организации учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников. Будущие учителя не смогли выстроить дерево понятий, то есть систему понятий образования, основанного на принципе свободы. Задание на сравнительный анализ традиционного и свободного обучения было выполнено ими не полностью. 28% студентов в основном выполнили задание, направленное на сравнительный анализ традиционного и свободного обучения. В «понятийных деревьях» появляется больше ветвлений. Однако трудностью для опрошенных этой группы оказалось определение технологии организации учебного процесса по развитию личностной свободы учащихся начальных классов.

Таким образом, результаты диагностики позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогические знания студентов по развитию личностной свободы фрагментарные, неосознанные, объём их не велик. Это препятствует хорошей систематизации знаний.

Для диагностики готовности к проектированию ситуаций и реализации проектов по развитию личностной свободы младших школьников студентам было предложено задание составить мини-сценарии ситуаций по освоению младшими школьниками опыта свободного выбора учебных заданий, совместной деятельности с действиями предметного характера и понимания различного статуса отдельных элементов знаний.

Проведённый анализ данной работы показал, что студентам удалось составить проекты ситуаций только первого и второго видов. Так, Светлана С. разработала самостоятельную работу по математике для 2-го класса, состоящую из трёх вариантов различной степени трудности. Оксана Т. предложила домашнее задание по чтению для 3-го класса – выучить одно стихотворение из трёх, предложенных учителем. Людмила К. подготовила урок по изобразительному искусству и художественному труду, в котором первоклассники выполняют коллективную работу по изготовлению ковров из осенних листьев.

Для объективной оценки умений студентов по данным показателям мы использовали следующую оценочную шкалу:

Полученные результаты мы интерпретировали следующим образом: 37% студентов умеют проектировать отдельные элементы ситуаций по формированию у младших школьников автономности в деятельности и освоению учеником опыта межсубъектного взаимодействия. Опрошенные этой группы затрудняются в выборе средств создания таких ситуаций. 63% студентов не могут выстроить ситуацию по развитию личностной свободы учащихся начальных классов, не умеют подобрать средства создания данных ситуаций.

Следует отметить, что опрошенные студенты затрудняются в составлении мини-сценариев, направленных на понимание младшими школьниками различного статуса отдельных элементов знаний. Это свидетельствует о неготовности будущих учителей к проектированию ситуаций по освоению учащимися опыта творческой деятельности.

Подчеркнём, что в ходе констатирующего эксперимента не было обнаружено студентов, которые умеют проектировать все типы ситуаций по развитию личностной свободы младших школьников и подбирать эффективные средства для их создания.

Затем будущим учителям было предложено на практике провести фрагмент урока с использованием ситуаций, направленных на развитие личностной свободы. Анализируя конспекты студентов, наблюдая за их деятельностью во время педагогической практики, мы пришли к выводу о том, что большая часть опрошенных (69%) не смогли выполнить задание.

31% будущих учителей смогли представить отдельные элементы ситуаций по формированию у младших школьников автономности в деятельности и освоению опыта межсубъектного взаимодействия, но использовали при этом нежелательные педагогические средства и методические приёмы. Например, Анна Б., организуя ситуацию, направленную на освоение младшими школьниками опыта свободного выбора учебных заданий, пообещала ученику снизить оценку за то, что он выбирал очень лёгкое задание, не соответствующее его уровню знаний.

Ещё большие трудности испытывали практиканты при организации совместной деятельности учащихся начальных классов. Во время совместной работы между младшими школьниками возникали разногласия, которые иногда переходили в конфликты. Студенты не были готовы к такому развитию событий, их реакция на конфликты детей выражалась в нотациях и записях замечаний в дневники.

Заметим, что мы опять не обнаружили таких студентов, которые могут подготовить и провести все три типа ситуаций, направленных на развитие личностной свободы, используя при этом эффективные педагогические средства и методические приёмы.

Диагностика следующих показателей (осуществление рефлексии собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы, самоанализ их влияния на личность учащегося и рефлексия собственных эмоциональных проявлений в педагогической деятельности по развитию личностной свободы) проводилась с помощью наблюдения за деятельностью студентов во время проведения пробных уроков, направленных на развитие личностной свободы, рефлексивного диалога. Оценка результатов наблюдений, ответов студентов проводилась по 3-балльной системе: «3» – рефлексия ясно проявляется во всех ситуациях; «2» – в основном, проявляется; «1» – не проявляется.

По результатам диагностики данных показателей можно сделать вывод о том, что самостоятельный самоанализ собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы, их влияния на личность учащегося и рефлексия своих эмоциональных проявлений в данной деятельности свойственны только 13% будущих учителей, 76% успешно рефлексируют свою деятельность по заданию преподавателя, 11% отказывались анализировать себя и влияние собственных действий на учеников.

Проведённая диагностика позволила перейти к выделению уровней готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников.

Для выделения уровней необходимо обозначить критерии сформированности данной готовности.

В качестве критериев для определения уровней готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников выступает степень сформированности её основных структурных компонентов.

«Критерий» (от греч.kriterion – средство для рассуждения) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо (Большая Советская Энциклопедия 1973: 450). В нашем понимании критерий является неким эталоном, по которому можно судить о качественном и количественном состоянии как составных компонентов готовности, так и исследуемого интегрального образования в целом.

Руководствуясь научными разработками О. А. Абдуллиной (1990), Н.К.Сергеева (1997), Е. А. Крюковой (1999) и следуя логике нашего исследования, мы будем считать критериями готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников следующие:

· мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы;

· сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы учащихся начальных классов;

· технологическая готовность;

· выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы.

Каждый критерий находит своё проявление в определённых показателях. Интегративным, системообразующим критерием оценки уровня данной готовности мы выделяем мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы. Мотивационно-личностное отношение представляет собой совокупность личных педагогических взглядов, чувств, потребностей, установок студентов, обуславливающих выбор концептуальных основ своей профессиональной деятельности, стратегии индивидуального поведения и побуждающих к осуществлению педагогической деятельности по развитию личностной свободы учащихся начальных классов. Заметим, что системообразующий критерий изменяется, так как дополняется в зависимости от стадии процесса подготовки будущих учителей к означенному виду деятельности.

В основу выделения уровней искомой готовности были положены методологические основания понятия «уровень». Понятие «уровень» отражает качественную дискретность, структурность процесса развития готовности и является показателем её целостности, системности, степени развития (Крюкова 1999: 112). С точки зрения системного подхода, под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности и с сохранением эволюционных возможностей (Ильин 1981). Именно эти качественные изменения в развитии обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои особенные элементы, отличные от элементов низкого и более высокого уровней.

Анализ, сравнение и обобщение всех выявленных данных по критериальным показателям готовности к развитию личностной свободы младших школьников позволили нам определить три уровня развития данной готовности: элементарно-репродуктивный, ситуативно-поисковый, профессионально-личностный. Характеристика уровней приведена в приложении 7.

Дадим характеристику данных уровней через портретное описание студентов, отнесённых нами к тому или иному уровню.

Типичным представителем элементарно-репродуктивного уровня являлась студентка Мария К. Профессию учителя выбрала для того, чтобы получить высшее образование. У Марии довольно слабо сформирована потребность в овладении новым типом педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников. Почти уверена в том, что в школу работать не пойдет: «Если я смогу найти высокооплачиваемую работу, то в школе работать, естественно, не буду».

По мнению студентки, смысл педагогической деятельности по развитию личностной свободы состоит «в передаче педагогом своих знаний учащимся». Студентка проявляла равнодушие по отношению к детям и преподаваемым в ходе педагогической практике предметам.

Мария с трудом ориентировалась в базовых положениях свободного образования, не понимала его целей, не осознавала особенностей учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников. Её знания носят бессистемный характер, нет целостной картины педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

Она не могла проектировать ситуации по формированию у ученика начальных классов автономности деятельности, освоению опыта межсубъектного взаимодействия, освоению учащимися опыта творческой деятельности. При создании ситуаций, направленных на развитие личностной свободы, студентка обращалась за помощью к преподавателю, действовала по предложенному образцу, не пыталась самостоятельно справиться с заданием.

Рефлексию собственных педагогических действий осуществляла редко, не задумывалась об их влиянии на личность учащегося. Мария не стремилась к самоанализу своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности. При обсуждении пробных уроков не принимала оценки себя другими и не учитывала пожеланий в свой адрес.

К ситуативно-поисковому уровню можно отнести Оксану Т. Мотивы выбора профессии, специфичные для педагогической деятельности по развитию личностной свободы: «соответствует моим способностям, поможет овладеть профессиональными знаниями, умениями и навыками, даст возможность проявлять творчество». Студентка осознаёт необходимость развития личностной свободы учащихся, но только в специализированных школах.

Смысл педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы, видит «в правильном воспитании детей, помощи им в преодолении трудностей». Оксана периодически проявляла интерес к педагогической деятельности по развитию личностной свободы, но у неё явно доминировала профессиональная позиция учителя-предметника. При проведении пробных уроков в школе она делала упор на традиционный знаниевый подход и была заинтересована, главным образом, в умственном развитии учащихся.

Студентка достаточно хорошо знала основные идеи концепций свободного образования, его цели, но не всегда отчётливо представляла особенности технологии организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников.

Оксана умела проектировать отдельные элементы ситуаций, направленных на формирование у младших школьников автономности в деятельности и освоение учеником опыта межсубъектного взаимодействия, но затруднялась в конструировании ситуаций по освоению младшими школьниками опыта творческой деятельности. Организуя на практике ситуации по развитию личностной свободы, студентка не могла подобрать эффективные методические приёмы и педагогические средства. Время от времени она предпринимала попытки проявить творчество, однако эти действия не всегда приводили к желаемому результату.

Рефлексию собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы, их влияния на личность ученика осуществляла ситуативно. В редких случаях стремилась к самоанализу своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников.

Поскольку в ходе констатирующего эксперимента мы не выявили студентов, которых можно было условно отнести к профессионально-личностному уровню, воспользуемся данными, полученными в результате формирующего эксперимента.

Типичным представителем этого уровня можно считать Ирину С. Выбор профессии учителя обусловлен мотивами, соответствующими педагогической деятельности по развитию личностной свободы: «Получение профессии позволит мне предоставлять свободу выбора младшим школьникам; даст возможность организовать межсубъектное взаимодействие учеников; позволит способствовать развитию личности учеников». Ирина хотела овладеть данным видом педагогической деятельности и работать с детьми.

Для студентки смысл педагогической деятельности состоит в том, «чтобы донести до каждого ребёнка “свою душу” и в результате получить ученика с большой буквы».

Личностно окрашенное положительное отношение Ирины к профессии выделяло её из других студентов. Она любила и понимала детей, что выражалось в её отношении к ребёнку как к человеку, обладающему неповторимым жизненным опытом, уникальным психологическим складом и возможностями духовного роста. На уроках Ирины царила атмосфера совместного с учениками поиска смысла в изучаемой проблеме.

Что касается профессионально-педагогических и специальных знаний, то студентка свободно ориентировалась в базовых положениях свободного образования, прекрасно знала сущностные характеристики личностной свободы, понимала особенности организации учебного процесса, направленного на её развитие. Ирина была очень активна на занятиях, задавала много дополнительных вопросов преподавателю, старалась проработать как можно больше литературы при подготовке к семинарским занятиям.

Она умело проектировала все типы ситуаций, направленных на развитие личностной свободы учеников начальных классов, осуществляла в ходе педагогической практики организацию свободной деятельности младших школьников.

Ирина использовала эффективные педагогические средства и методические приёмы. Так, в ситуации освоения свободного выбора учебных заданий ребёнок выбрал слишком лёгкое задание, а практикантка дождалась окончания работы и, беседуя с учеником, помогла ему осознать факт неадекватного выбора.

При выполнении задания она стремилась найти оригинальные решения. После проведения уроков осуществляла подробный анализ своей педагогической деятельности по развитию личностной свободы и оценивала её влияние на младших школьников. Очень высока способность Ирины к глубокому самоанализу своих эмоциональных проявлений в ситуациях, направленных на развитие личностной свободы.

Проанализировав в целом результаты констатирующего эксперимента, мы имеем следующую диагностическую картину уровня готовности будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся (таблица 3).

Таблица 3