Понимание личностной свободы философами

Изучение темы «Отражение проблемы воспитания личностной свободы в современной педагогической теории» было организовано в форме конференции на тему «Проблема развития личностной свободы в современной педагогической науке». Вся группа была разделена на четыре подгруппы – секции. Каждая секция должна представить доклад на одну из тем:

- «Проблема становления личностной свободы учащихся в “педагогике ненасилия”» (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов и др.);

- «Отражение идей свободы в концепции педагогики свободы и педагогической поддержки О. С. Газмана»;

- «Развитие свободы учащихся в педагогике индивидуальности О. С. Гребенюка»;

- «Свобода в концепциях личностно ориентированного образования» (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков).

Каждый участник секции разыгрывает одну из ролей:

- докладчик, в обязанности которого входит подготовка доклада на заданную тему, при этом он пользуется информацией, полученной от членов всей секции;

- лидер секции – организует и управляет деятельностью секции, несёт ответственность за оперативное распределение ролей, соблюдение регламента работы, динамичность поведения провокаторов, а также представляет членов своей группы перед выступлением;

- оппонент – его задача, во-первых, помочь докладчику наиболее полно раскрыть тему выступления, а во-вторых, определить содержание собственного сообщения. Оппонент может опровергать докладчика, критикуя его точку зрения с помощью теоретического обоснования примеров из практики;

- провокатор – слушатель, хорошо ориентирующийся во всех вопросах, обсуждаемых на конференции. На основе анализа и оценки информации в ходе выступления чужих (не своих) докладчиков провокатор подготавливает возможные вопросы и ситуации. Деятельность провокатора – не задавание вопросов ради вопросов, а прогнозирование возможного развития темы;

- визуализатор, в задачи которого входит ознакомление с основной идеей доклада и разработка наглядных материалов (визуальный символ темы выступления, визуальный комментарий к устному выступлению);

- регистратор – во время внутрисекционного общения фиксирует состав своей группы с указанием исполняемых ролей, записывает краткое содержание доклада всей секции, фиксирует наиболее глубокие (с его точки зрения) вопросы провокаторов других секций, ценные мысли, предложения, замечания. На этапе оценки результатов регистраторы всех секций обобщают записанную информацию и создают основу для принятия решения по всей игре;

- эксперты (по одному представителю от каждой секции) – внимательно наблюдают за действиями, поведением, работой всех членов конференции, знакомятся с критериями оценок и разрабатывают собственную систему оценок. На этапе подведения итогов представляют количественные результаты оценивания и дают квалифицированное объяснение своей точки зрения.

ХОД ЗАНЯТИЯ

1-й этап. Организационный (5 мин.)

Участники конференции (по секциям) рассаживаются вокруг столов в разных концах аудитории. Один стол – для пресс-центра, за ним – эксперты. Обсуждается порядок совместной деятельности на конференции и правила.

2-й этап. Выступление секций и дискуссия (65 мин.)

· Представление лидером членов секции

· Презентация коллективного доклада (докладчики, визуализаторы, оппоненты)

· Ответы на вопросы провокаторов из других секций (по 1 вопросу от каждого провокатора)

3-й этап. Подведение итогов (10 мин.)

· Выступление регистраторов с анализом результатов работы конференции

· Итоговое заключение пресс-центра (эксперты)

4-й этап. Рефлексия (10 мин.)

В ходе свободной дискуссии участники высказывают своё мнение по вопросу: «какие идеи рассмотренных педагогических концепций можно использовать для развития личностной свободы младших школьников?» Студенты также анализируют степень своей включённости в работу конференции, делятся впечатлениями от занятия (что не понравилось, что было особенно интересным?).

В ходе изучения темы «Опыт реализации идей свободного образования» была организована работа студентов по составлению структурной модели процесса развития личностной свободы. Для этого будущим учителям предложены карточки с понятиями, отражающими предметное содержание (цель стадии, этапы процесса, компоненты личностной свободы, на которые ориентирована стадия, педагогические средства, показатели завершённости стадии).

А потом в коллективной работе студенты по одному выбирают карточку, обосновывают свой выбор, располагают карточки в соответствии с последовательностью стадий и этапов процесса развития личностной свободы младших школьников, при этом учитывается значимость понятий – деление их на главные и второстепенные. Таким образом, после выступления последнего студента на доске в схематичном виде представлена структурная модель процесса развития личностной свободы у учащихся начальных классов.

Во второй части занятия студентам было предложено провести информационный поиск технологий организации учебного процесса по развитию вышеуказанного качества. Для этого использовалась форма организации совместной деятельности «цепная дискуссия», когда будущие учителя работали с материалами о реализации идей свободного образования в педагогической практике. Результатом такого совместного поиска было составление «банка» педагогических приёмов и способов организации освоения младшими школьниками опыта свободной деятельности.

Таким образом, анализируя проведённую на третьем этапе второй стадии работу, мы пришли к выводу о том, что использование в процессе подготовки ситуаций поиска и критического анализа информации способствовало появлению способов понимания и обобщения профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы, повышению уровня самостоятельности мышления будущих учителей, выработке идей и рекомендаций, имеющих практическое значение в будущей профессиональной деятельности по развитию личностной свободы младших школьников.

Проанализировав в целом полученные результаты, мы получили следующую диагностическую картину, которая отражена в таблице 10.

Результатом второй стадии было возрастание интереса студентов к приобретению профессионально значимых знаний по развитию личностной свободы младших школьников и их активному использованию в профессиональной деятельности; осознание психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для развития личностной свободы учащихся начальных классов; изменение уровня профессионально-педагогических знаний с отдельных не связанных фактов к системному знанию.

Таблица 10

Результаты диагностических срезов по определению уровней сформированности у студентов готовности к развитию личностной свободы младших школьников после второй стадии опытно-экспериментальной работы

Как видно из таблицы, прослеживается явный рост уровня сформированности готовности будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников. К концу второй стадии большинство студентов находятся на ситуативно-поисковом уровне искомой готовности – 57,9%. Количество учащихся элементарно-репродуктивного уровня снизилось на 22,6%. Позитивные изменения произошли и в группе профессионально-личностного уровня. Она возросла на 10,1%.

Вместе с тем, анализируя результаты диагностики, следует отметить отставание в развитии практических умений, необходимых для развития личностной свободы младших школьников в будущей профессиональной деятельности.

Такое состояние готовности позволило перейти к третьей стадии экспериментальной работы, целью которой было становление практической готовности к организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и формирование оценочного отношения к педагогической деятельности по развитию данного личностного образования.

На этой стадии доминирует становление операционно-деятельностного компонента.

В самом начале стадии подготовка студентов осуществлялась на материале курса по выбору «Основы развития личностной свободы младших школьников», а затем процесс переносится в школу, в класс, где студенты проходят практику и имеют возможность проявить и реализовать себя.

В соответствии с учебным планом на период третьей стадии приходятся следующие виды педагогических практик: учебно-методическая практика в 1-м классе (7-й семестр), педагогическая практика в начальной школе (8-й семестр), стажёрская педагогическая практика в начальной школе (9-й семестр).

Особое внимание на третьей стадии мы уделяли соблюдению следующих условий эффективной организации процесса подготовки:

- обеспечение направленности педагогических средств на имитацию педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников;

- направленность процесса обучения на осознание студентами «себя в глазах других» как учителя;

- свободы выбора стратегии и тактики профессионального поведения и самоанализ их влияния на учащихся.

Данная стадия также была разделена на три этапа.

Задача первого этапа – освоение опыта проектирования и реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников.

Заметим, в обоснованной выше модели процесса подготовки студентов к означенному виду деятельности мы отмечали, что третья стадия приходится на IV и V курсы вузовского обучения. Однако фактически первый этап данной стадии начался уже в конце 6-го семестра, на последних занятиях по курсу «Основы развития личностной свободы младших школьников».

В начале первого этапа уделялось большое внимание освоению студентами опыта проектирования ситуаций по формированию у младших школьников автономности в деятельности; освоению учеником опыта межсубъектного взаимодействия и опыта творческой деятельности.

Поэтому ведущими средствами были:

- конструктивные ситуации, направленные на создание проектов ситуаций по развитию личностной свободы младших школьников;

- ситуации имитационно-игровой деятельности, актуализирующие у студентов потребность в самосовершенствовании педагогических умений по организации ситуаций, направленных на развитие личностной свободы учащихся начальных классов.

Покажем использование таких ситуаций в учебном процессе.

В рамках изучения темы «Технология организации учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников» студентам было предложено задание по проектированию ситуаций, направленных на развитие данного личностного образования.

Для этого мы использовали приём «Колонки». Каждому студенту нужно было конкретизировать общую цель стадии развития личностной свободы сначала для серии занятий, затем конкретного занятия и в заключении представить конкретную учебную ситуацию. Все формулировки предлагалось занести в таблицу «Колонки».

На занятии студенческая группа делилась на 3 микрогруппы. В подгруппах каждый участник излагал свой, заранее обдуманный вариант, после обсуждения которого проигрывался фрагмент урока.

Отметим, что указанная тема изучалась в ходе нескольких занятий, поэтому на каждом из них обыгрывались ситуации одной из стадий развития личностной свободы учащихся начальных классов.

Так, на одном из занятий, обыгрывая ситуации по развитию у младших школьников целеполагания, первой микрогруппой, отнесённой нами к «элементарно-репродуктивному», уровню был представлен следующий фрагмент: «Урок изобразительного искусства и художественного труда»

Вторая микрогруппа предложила свой вариант создания ситуации по развитию целеполагания: «Урок математики».

Третья микрогруппа обыгрывает иной подход к ситуации, направленной на развитие у младших школьников целеполагания: «Урок естествознания».

После обыгрывания ситуаций в ходе совместного с преподавателем рефлексивного диалога осуществляется анализ представленных ситуаций.

Марина К. отмечает: «Ситуация, предложенная первой группой, больше относится к традиционному обучению, так как в ней педагог не привлекает учащихся к совместной постановке целей, он сам формулирует цели урока».

Иначе анализирует ситуации Елена К.: «Предложенные ситуации по развитию целеполагания студентами 2-й и 3-й группы по-моему, соответствуют обучению на основе принципа свободы. Однако следует различать, когда их применять».

В процессе дальнейшего обсуждения студенты приходят к выводу о том, что развитие целеполагания младших школьников проходит ряд этапов: 1) на первых уроках учащимся целесообразно предлагать цели в готовом виде, а их задача – выбрать их и обосновать; 2) младшим школьникам предлагаются опорные слова для постановки цели; 3) учащиеся самостоятельно ставят цели урока.

Продолжением первого этапа третьей стадии являлась учебно-методическая практика в 7-м семестре. Технологическим обеспечением теперь выступают ситуации самопрезентации, реализации творческих проектов.

Будущим учителям предоставляется возможность активно использовать накопленный опыт проектирования учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников в реальной педагогической деятельности. В ходе такой работы происходит постановка студентами своего деятельностного развития в условиях будущей деятельности, поскольку именно анализ практики даёт информацию о несоответствиях и недостатках, которые надо преодолеть (Краевский 1989).

Покажем фрагменты проведённых студентами уроков, направленных на развитие личностной свободы младших школьников.

Студентка Татьяна К. в ходе практики работала над организацией совместной деятельности учащихся начальных классов. На первых уроках по освоению этого вида деятельности она предложила начать работу в парах сменного состава. Перед уроком математики по теме «Сложение и вычитание вида  + 1» были заготовлены карточки с примерами на сложение и вычитание. На каждой карточке записан один пример с ответом на обратной стороне. Новому виду работы предшествовала беседа:

В предложенной ситуации организации совместной деятельности детей студентка учитывала, что такой формы общения в детском опыте ещё не было. Поэтому она использовала организацию совместной деятельности учителя и ребёнка, где педагог передавал навыки социального общения, акцентировал внимание на опорных словах – «верно», «неверно», «пересчитай». Практикантка акцентировала внимание на правилах совместной работы. Методически грамотным является построение таких ситуаций на первых уроках при руководящей роли учителя, работа детей в парах, принятие решения от пары учащихся.

Ольга В. в ходе практики работала над развитием у учащихся гибкости мышления. Для этого на уроках в начальной школе она использовала задания, предполагающие наличие множества решений, и создавала ситуации, позволяющие школьникам получать сразу несколько правильных ответов. Так, например, на уроке математики учащимся нужно было выбрать фигуры, отвечающие определённым условиям. Каждый ученик получил набор геометрических фигур: квадраты, круги и треугольники, различающиеся размером (большие и маленькие) и цветом (синие, красные, зелёные). Затем была организована беседа:

Из представленного фрагмента урока видно, как можно организовать на первых этапах учебный процесс по преодолению стереотипов мышления учащихся, развитию у них креативных свойств. Отметим, что такая организация учебной деятельности способствует поиску альтернативных подходов к решению поставленных задач и служит развитию гибкости мышления младших школьников.

Анализируя деятельность будущих учителей по проектированию и реализации ситуаций, направленных на развитие личностной свободы младших школьников, мы установили, что студенты с элементарно-репродуктивным уровнем готовности проектируют данные ситуации на основе предложенных ранее образцов, при их реализации не могут подобрать эффективные методические приёмы; студенты с ситуативно-поисковым уровнем при проектировании ситуаций по развитию личностной свободы перерабатывают и дополняют изученный ранее материал, представляют последовательные шаги взаимодействия учителя и учащихся, при организации учебного процесса не всегда могут подобрать эффективные методические приёмы; студенты профессионально-личностного уровня проектируют ситуации по развитию личностной свободы на основе творчески интерпретированного, глубоко переработанного учебного материала, продумывают заранее варианты действий учителя при возникших затруднениях и используют их в зависимости от ситуации.

В целом, анализируя деятельность студентов в ходе педагогической практики, мы пришли к выводу о том, что наблюдается положительная результативность технологической готовности будущих учителей к развитию личностной свободы, способствующая становлению умений, необходимых в практической организации учебного процесса по развитию искомого личностного образования у младших школьников.

В связи с этим основное внимание опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов теперь направлено на формирование оценочного отношения к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников. Мы подошли ко второму и третьему этапам заключительной стадии процесса подготовки.

Второй этап связан с развитием потребности в рефлексии собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы и их влияния на личность учащегося. Задача третьего этапа – развитие способности к самонаблюдению своих эмоциональных проявлений в данном виде педагогической деятельности.

Таким образом, на данных этапах в качестве ведущих педагогических средств выступали: ситуации рефлексии, направленные на анализ собственных педагогических действий по развитию личностной свободы младших школьников; ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

При создании данных ситуаций мы использовали специальные задания, включающие программы самонаблюдений, взаимонаблюдений, карты самоизменения.

Так, например, во время педагогической практики для самостоятельной работы студентам было предложено задание на самоанализ собственных затруднений при организации учебного процесса по развитию личностной свободы, предполагающее работу со специальной картой самоизучения, которая приведена в приложении 9. Выявив затруднения в реализации ситуаций, направленных на развитие личностной свободы, студент сам определял варианты путей самосовершенствования и планировал дальнейшую работу по самокоррекции.

Принципиальным моментом завершающих этапов работы явилось использование нами метода «Письмо самому себе», который предоставлял возможность студентам осуществлять анализ своих чувств, переживаний, эмоциональных состояний во время искомой педагогической деятельности. Письма запечатывались и хранились у преподавателя до конца педагогической практики. Затем они возвращались студентам, которые таким образом получали дополнительную возможность рефлексии своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности.

Также мы использовали взаимонаблюдение студентами за их поведением во взаимодействии с младшими школьниками. Суть его состояла в том, что будущие учителя, наблюдая за поведением коллеги в различных ситуациях взаимодействия с детьми, фиксировали способы такого взаимодействия (воздействия) с указанием эмоционального отношения студентов к учащимся. Фиксируемые данные заносятся в специальную таблицу (приложение 10). Проявление того или иного воздействия отмечается косой чёрточкой (/), модальность отношения – ласковый или безразличный взгляд, тёплый или холодный тон, улыбка или сердитое выражение лица – обозначается знаками «плюс» (+) или «минус» (-).

Например, Марина похвалила ученика, улыбнулась ему – в графе «хвалит» проставляется косая чёрточка со знаком плюс (/+). Если же её похвала выражена формально, с безразличным видом, в этой графе ставится косая чёрточка, но со знаком «минус» (/-).

Результаты такой работы обсуждались после педагогической практики, выявлялись наиболее часто используемые способы воздействия со знаком «минус». А затем составлялся коллективный прогноз на младшего школьника, обсуждалось, каким станет ученик, если использовать то или иное воздействие с «отрицательной» модальностью? На наш взгляд, использование таких приёмов актуализирует механизмы самоанализа влияния собственных действий на личность учащегося, стимулирует осознанный выбор линии своего профессионального поведения в педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

На заключительном этапе подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся мы проводили практикумы, посвящённые совместному анализу результатов деятельности студентов в процессе педагогической практики и связанные с показом лучших образцов найденных ими приёмов реализации учебного процесса, направленного на развитие указанного личностного образования.

Так, например, в ходе практикума по теме «Реализация идей развития личностной свободы на моём уроке» студенты обменивались опытом организации совместной работы младших школьников, обсуждали возникающие при этом проблемы. В итоге такой работы были разработаны следующие советы по организации межсубъектного взаимодействия учащихся:

- вводя новую форму сотрудничества, первоначально надо дать её образец, при этом акцентировать внимание на формах взаимодействия – речевых клише («ты согласен?», «не возражаешь?» и т.д.);

- не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения;

- оценивать следует общую работу группы, а не давать ученикам, работающим вместе, разные оценки;

- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят работать вместе;

- следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда, но можно использовать условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (например, обыкновенный колокольчик);

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

Изменения, произошедшие в течение заключительной стадии подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников, отражены нами в таблице 11.

Таблица 11