Показатели и комплекс методик диагностирования уровня сформированности готовности к развитию личностной свободы младших школьников

Апробация и совершенствование методик проводились в условиях эксперимента на базе Волгоградского государственного педагогического университета. Всего было обследовано 150 студентов факультета дошкольного и начального образования, обучающихся на специальности «Педагогика и методика начального образования».

Изучение первого показателя (смыслообразующие мотивы профессионально-педагогической деятельности по развитию личностной свободы) проводилось следующим образом. Этот критерий оценивался с помощью адаптированного нами варианта опросника Н. Г. Зотовой. Данная методика позволяет оценить наличие или отсутствие у студентов понимаемых, знаемых мотивов педагогической деятельности и определить их смыслообразующие мотивы (приложение 2). Студентам предлагалось указать причины профессионального выбора, определяющие смысл обучения в педагогическом вузе, проранжировав их по степени важности.

Анализ полученных в ходе анкетирования материалов позволил установить следующие закономерности в мотивационной сфере: 1)мотивы, соответствующие педагогической деятельности по развитию личностной свободы (любовь к детям, желание способствовать их личностному развитию, потребность в организации свободной деятельности младших школьников), выступают смыслообразующими у 58% (87 чел.); 2)мотивы, специфичные для педагогической деятельности по развитию личностной свободы (потребность не в самом существенном для педагогической деятельности, а в некоторых более частных моментах: осознание у себя педагогических способностей, представление о важности и престиже педагогической профессии), преобладают у 32% (48 чел.); 3)мотивы внепедагогической деятельности (интерес к учебному предмету, желание получить высшее образование, стремление к материальной обеспеченности, случайные обстоятельства) характерны для 10% (15 чел.).

Таким образом, большинство студентов отдают предпочтение смыслообразующим мотивам, соответствующим педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников, причём значительные сдвиги в мотивационной сфере наступают в связи с педагогической практикой. У студентов 1-го курса до педагогической практики преобладали мотивы внепедагогической деятельности. Так, из общего числа опрошенных первокурсников 57% избрали профессию учителя потому, что она даст возможность получить высшее образование, позволит прилично заработать, создаст условия для карьерного роста.

Полученные данные подтверждает исследование мотивационной направленности на будущую профессиональную деятельность по развитию личностной свободы младших школьников, то есть принятия или непринятия такой деятельности, желания или нежелания осуществлять её. Студентам был задан вопрос о наличии у них потребности в овладении новым типом педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы.

Проанализировав ответы, мы получили следующие данные. Наибольшая часть студентов осознавали необходимость перемен в школе, нового подхода к каждой отдельной личности учащегося. Представители этой группы «мечтали работать в школе нового типа», «обожали детей и хотели сделать всё для того, чтобы они развивались», «желали овладеть новым видом деятельности и начать работать с детьми».

Представителей следующей группы теоретически можно было бы объединить с первой, но они не надеялись на возможность изменения ситуации в обычных образовательных школах. По их мнению, не имело смысла что-то менять, так как это не могло помочь в связи с тем, что работающие долгое время в школе учителя не склонны к изменениям. Эти студенты осознавали необходимость развития личностной свободы учащихся, но только в инновационных школах, где ведётся специальный подбор преподавателей.

К третьей группе можно отнести меньшее число респондентов, часть из которых категорически заявили о своём нежелании участвовать в нововведениях. Представители этой группы откровенно признавались, что дети их раздражают, что выбор данной профессии был ошибкой, а остальные не имели твёрдой позиции по поводу того, хотят ли они овладеть новым типом педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников. На поставленный вопрос они отвечали: «Если я смогу найти более оплачиваемую работу, то я предпочту её работе в школе и тогда, естественно, ни о каком развитии личностной свободы не буду задумываться».

Для выявления представленности в сознании стремления к поиску личностного смысла педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы, нами была составлена анкета «О смысле деятельности». В данной анкете среди прочих вопросов рефлексивного содержания на тему смысла были сформулированы вопросы, касающиеся личного отношения студентов к насущным проблемам современной школы, к их профессиональной подготовке, а также была высказана просьба сформулировать свой смысл деятельности по развитию личностной свободы (приложение 3).

Обработка результатов показала наличие самых разнообразных смыслопредставлений о педагогической профессии. У 62% (93 чел.) выявлены смыслопредставления первого уровня, которые отличаются традиционным представлением о сущности педагогической деятельности как передаче учащимся знаний, умений, навыков и стереотипностью формулировок. Для этого уровня характерна предельная упрощённость смыслопредставлений о педагогической деятельности по развитию личностной свободы. Для примера приведём наиболее типичные варианты:

- «смысл состоит в передаче педагогом умений, навыков учащимся»;

- «в передаче тех знаний, которые успело накопить человечество»;

- «смысл в том, чтобы помочь людям, научить их чему-то»;

- «в обучении, воспитании и развитии подрастающего поколения»;

- «в том, чтобы сделать из детей достойных граждан нашей страны».

Смыслопредставления второго уровня (26%, 39 чел.) принимают более детализированный характер. Эти высказывания включают в себя как традиционные знаниевые моменты, так и попытки иного осмысливания сущности педагогической деятельности, направленной на развитие личностной свободы:

- «в правильном воспитании детей, помощи в преодолении трудностей, в индивидуальном подходе к каждому ребёнку»;

- «в передаче своего опыта ученикам»;

- «в умении находить общий язык с учащимися; стать ребёнку другом, товарищем; в уважении и понимании детей»;

- «в воспитании здоровых и умных людей; в создании таких условий, в которых детям будет легко усвоить необходимые знания»;

- «в том, чтобы быть хорошим, умным, добрым педагогом».

В смыслопредставлениях третьего уровня (12%, 18 чел.) присутствуют децентрированные и рефлексивные категории. Присутствие децентрированных категорий, субъектом действия которых выступают люди, мы оцениваем как свидетельство того, что человек рассматривает смысл своей будущей профессии в контексте жизни других людей и взаимосвязи с ними. Наличие рефлексивных категорий, которые описывают психическое отражение реальности, означает обдумывание смысла педагогической деятельности. Следовательно, данные категории показывают, что смыслом деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы, студенты видят ценностное отношение к личности ученика, признание его опыта в качестве ведущего средства обучения, представления будущих учителей начальных классов личностно значимы. Приведём примеры наиболее типичных высказываний данного уровня:

- «сделать из маленького человечка Человека»;

- «в создании личности ученика, а не человека с теми же мыслями, что и у педагога»;

- «в том, чтобы донести до каждого ребёнка “свою душу” и в результате получить ученика с большой буквы»;

- «в том, чтобы “открыть дорогу” другим новым людям»;

- «в том, чтобы учить других и учиться самому всё время и бескорыстно».

В качестве средства диагностики показателя «ценностная ориентация на субъект-субъектные отношения между учителем и учениками» нами использовалась графическая тестовая программа «Кинетический рисунок». Задача теста – выявление отношения студента к будущей профессии, субъективных представлений о ней, ценностных ориентаций личности.

Студентам было предложено задание: «Вы – будущий учитель, чья деятельность связана со школой, классом, учениками, тем или иным учебным предметом. Попробуйте сейчас изобразить эту деятельность в рисунке – такой, какой она видится каждому из Вас. Совершенно не обязательно уметь рисовать, можно использовать символику. На выполнение отводится 15–20 минут».

Структура и особенности рисунка анализировались по специально выделенным критериям: личностная позиция (центрация на личности ученика, предмете или собственной личности); ролевая позиция (воздействие или взаимодействие с детьми); коммуникативные особенности личности испытуемого. Анализ результатов опирается на приложение 4.

При достаточной выраженности особенностей рисунка данная тестовая диагностика, как показывает опыт, имеет высокую критериальную валидность и надёжность результатов. Применяя её в комплексе с другими диагностическими процедурами, предпочтение в интерпретации результатов мы отдавали ей. Так, если в беседе 85% испытуемых активно разделяли (теоретически) идеи сотрудничества, то по результатам данного теста установка на взаимодействие с учениками характерна лишь для 14% испытуемых.

Графический тест выявил следующее распределение: 46% испытуемых (69 чел.) центрированы на собственной личности, 40% (60 чел.) – на предмете и 14% (21 чел.) – на личности учеников.

Опишем диагностику следующих показателей: осознанность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы; полнота психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для развития личностной свободы младших школьников; системность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы.

В первую очередь, в ходе собеседования со студентами нами исследовалось понимание ими категории «личностная свобода». Анализ результатов позволил выделить следующие направления в осознании данного понятия.

Часть студентов испытывали трудности при определении категории «личностная свобода» (18%). 43% опрошенных связывают свободу с отсутствием давления на человека со стороны окружающих его людей. Приведём примеры таких ответов:

- «Личностная свобода – это, прежде всего, собственная независимость от других людей, от общества в целом»;

- «Личностная свобода подразумевает независимость личности от других людей и различных условий, это самовыражение без препятствий»;

- «Личностная свобода – это свободное, открытое выражение своих чувств, мыслей, когда можно оставаться в любой ситуации самим собой и не думать о последствиях»;

- «Личностная свобода – это когда есть возможность самореализоваться там, где ты можешь и хочешь, независимо от мнения окружающих».

Остальные студенты (39%) отмечают, что личностная свобода имеет определённые рамки, она не должна ограничивать свободу других людей. Для примера приведём наиболее типичные варианты:

- «Слово “свобода” вызывает ассоциации со словами “воля”, “вседозволие”, но в то же время свобода должна быть ограниченной, так как она заканчивается там, где начинается свобода другого человека»;

- «Личностная свобода – это, прежде всего, собственная ответственность, умение вести себя в цивилизованном обществе»;

- «Для меня личностная свобода – это, прежде всего, свобода выбора: выбора жизненного пути, личного мнения, поступков. Такая свобода должна быть искренней и не направленной против других людей»;

- «Личностная свобода – это право каждого человека на свободу слова, свободу действий (но эти действия не должны быть противозаконными), это ещё и свободный полёт фантазии (но опять же без причинения вреда другим людям)»;

- «Человек свободен, когда его не ущемляют в правах, когда на него не оказывают давления, хотя он тоже должен уважать права других людей».

По-нашему мнению, ближе всего к определению понятия «личностная свобода» были студенты последней группы, так как предоставление свободы означает и одновременное возложение ответственности на человека за последствия, которые его свободное поведение влечёт за собой.

Затем в проводимой работе была использована специально разработанная нами карта самодиагностики профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы младших школьников (приложение 5). Содержание профессионально-педагогических знаний диагностической карты составляют знания, необходимые учителю для развития личностной свободы младших школьников, выделенные в параграфе 1.1.

Результаты диагностики в процентах представлены в следующей таблице.

Таблица 2