Сенсорное воспитание в истории дошкольной педагогики

Попытаемся теперь рассмотреть, насколько соответствуют требованиям, вытекающим из нашего понимания места обучения в развитии детского восприятия, педагогические системы сенсорного воспитания, применявшиеся ранее и применяемые в настоящее время в дошкольных воспитательных учреждениях.

Теория и практика дошкольного обучения и воспитания начиная с самых своих истоков уделяла сенсорному воспитанию существенное внимание, а зачастую выделяла его в качестве центрального момента педагогического процесса. Все видные теоретики дошкольного воспитания в прошлом — Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли — предлагали определенные системы сенсорного воспитания. В Советском Союзе проблемами сенсорного воспитания занимались Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, а в последующем коллектив сотрудников лаборатории экспериментальной дидактики Института дошкольного воспитания под руководством А. П. Усовой. Уже сам факт пристального внимания педагогов к этому кругу проблем говорит о том, что практика настоятельно требовала проведения целенаправленного обучения детей восприятию.

Существенное значение для разработки проблем сенсорного воспитания имели психологические представления о механизмах чувственного познания, его месте в общем умственном развитии ребенка, связи с другими сторонами психической жизни и т. п. В ряде случаев в педагогике непосредственно утилизировались достижения экспериментальной психологии, разработанные ею методы изучения сенсорных процессов. Но, отражая уровень психологических знаний своего времени, системы сенсорного воспитания не сводились к простому использованию уже установленных психологией закономерностей развития детского восприятия. Попытки реализовать определенные общепедагогические идеи и целевые установки приводили к активным поискам соответствующих им методов и содержания сенсорного воспитания. И эти попытки нередко приводили к результатам, реальное значение которых выходит за рамки задач, выдвигавшихся

307

самими авторами, к отысканию педагогических приемов, не утративших своего значения и по сей день.

Именно этот момент делает целесообразным пересмотр старых систем сенсорного воспитания с позиций современных психологических знаний. Поскольку нас интересует не историко-научный, а конкретно-содержательный аспект рассмотрения этих систем, мы будем в своем обзоре уделять внимание преимущественно оценке реального значения содержания и методов формирования детского восприятия, предлагавшихся разными авторами, касаясь лишь вскользь тех теоретических установок, из которых эти авторы исходили.

Первая развернутая система дошкольной дидактики представлена в педагогике Ф. Фребеля [225, 226]. В этой системе многое идет от умозрительных философских построений, однако основными ее истоками являются прогрессивные педагогические установки Песталоцци, учеником которого был Фребель, народный опыт детских игр и занятий, который Фребель собрал и использовал, и, наконец, собственная практически-педагогическая деятельность Фребеля и его сотрудников. В подходе к вопросам сенсорного развития и воспитания ребенка Фребель проводит линию сенсуализма и эмпиризма, считая ощущения и восприятия исходной формой психического.

Пытаясь оценить педагогику Фребеля с точки зрения задач воспитания детского восприятия, мы должны прежде всего отметить значение самой постановки этих задач, утверждения того факта, что восприятие ребенка нуждается в воспитании начиная с самого раннего возраста.

К сильным сторонам дидактики Фребеля следует отнести четкую последовательность заданий, включение задач сенсорного воспитания в общие задачи умственного развития ребенка, признание роли деятельности самого ребенка в умственном, в частности сенсорном, развитии и, наконец, обеспечение систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога.

В связи с конкретным осуществлением этих установок Фребель высказывает ряд интересных мыслей и предлагает некоторые виды занятий с детьми, которые представляются нам весьма целесообразными с точки

308

зрения современного понимания путей сенсорного развития.

Мы имеем в виду прежде всего рассмотрение дидактических материалов как «нормы» и «заместителей» реальных объектов и обоснование необходимости сопоставления предметов по их внешним свойствам.

Конечно, «нормы» в понимании Фребеля коренным образом отличаются от «сенсорных эталонов», как они выступают в концепции формирования перцептивных действий. Прежде всего, Фребель ни в коей мере не осознает общественного происхождения «норм», считая, например, шар и куб как бы «естественными» зародышами всех геометрических тел и всех пространственных отношений. Далее, «норма» в представлении Фребеля является не образцом отдельного качества или отношения, а концентрированным выражением всевозможных качеств и отношений, которые могут быть в ней выявлены путем анализа. Шар может выступать как «заместитель» любого предмета, человека или животного, так как, по мнению Фребеля, потенциально содержит в себе все свойства. «Нормативные» возможности кубика более ограничены, ибо он более дифференцирован. Таким образом, «нормативные» предметы являются для Фребеля лишь источником выявления свойств, которые могут быть затем найдены и в других предметах, а не средствами для обследования и характеристики этих предметов.

Идея сопоставления предметов по их внешним свойствам выступает у Фребеля в мистифицированной форме познания объекта посредством равного и противоположного ему другого объекта. Однако реальное содержание этой идеи сводится к требованию вводить последовательно и одновременно предметы, сходные во всем, кроме их пространственной формы, и фиксировать внимание ребенка на их сходстве и различии. Такими предметами являются, например, шар и кубик. Фребель считает, что сопоставление шара и кубика является обязательным условием преодоления односторонности развития, отрыва чувства от мысли, ощущения от познания. Характерно, однако, что требование подобного сопоставления проводится Фребелем лишь применительно к познанию «нормативных» предметов и не распространяется на установление отношения «нормы» к свойствам реальных

309

объектов, что является основным для реализации задач сенсорного воспитания.

Что касается конкретных видов игр и занятий, предлагаемых Фребелем, то нам представляется целесообразной система игр с мячом, шаром и кубиком для детей раннего возраста. Истинный смысл этих игр можно видеть прежде всего в том, что они способствуют формированию зрительной моторики, вызывая слежение за разнообразно смещающимися, исчезающими и появляющимися объектами. Предлагаемые Фребелем элементарные действия с предметами — попеременный захват шара и кубика, скатывание мяча по наклонной плоскости, — безусловно, полезны для становления элементарного восприятия формы.

Среди занятий, предлагаемых для детей-дошкольников, следует выделить занятия по преобразованию геометрических фигур, получению одной фигуры из другой в процессе выкладывания и лепки, по построению одних и тех же форм из разных элементов и разных форм из одинаковых элементов. Подобного рода задания, введенные в контекст современного понимания общих закономерностей сенсорного развития ребенка и соответствующим образом преобразованные, могли бы способствовать усвоению детьми взаимосвязи геометрических форм как элементов системы сенсорных эталонов. Естественно, однако, что далеко не во всех звеньях система Фребеля является научно обоснованной и может обеспечить достаточно эффективное формирование детского восприятия.

Исходя из врожденности психических способностей, в том числе восприятия, Фребель, разумеется, не может подняться до понимания истинной роли обучения в его формировании и придерживается взгляда о необходимости упражнения «внешних органов чувств», причем в качестве основного условия такого упражнения выступает предоставление им необходимости «пищи», т. е. последовательное введение все более расчлененных объектов восприятия. Таким образом, решающее значение приобретает предметная, содержательная сторона сенсорного воспитания. Но в его основу Фребель кладет соображения, касающиеся не сенсорного развития ребенка, а его умственного развития в целом, направленного к усвоению математических знаний.

310

Объединение задач сенсорного воспитания и воспитания мышления в той форме, какую оно принимает в системе Фребеля, ведет на практике к подчинению и частичному поглощению первых вторыми, что дает основания критикам Фребеля, и в частности М. Монтессори, справедливо обвинять его в рационализме и выдвижении на первый план умственного анализа предмета.

Перед детьми ставятся в основном задачи интеллектуального порядка, хотя и на наглядном материале. Восприятие этого материала является лишь второстепенным условием решения задач, тем более что весь процесс деятельности жестко регламентировался показом и объяснением взрослого. В большинстве случаев ребенку достаточно простого опознания элемента, после чего следует его использование в соответствии с инструкцией.

Ознакомление детей с различными геометрическими фигурами направлено в гораздо большей степени на выявление однообразия их строения и математических закономерностей преобразования, чем на восприятие многообразия форм, сходства и различия. Обучение способам обследования предметов системой не предусматривается. Не предусматривается и деятельность детей, требующая выделения каких-либо свойств и отношений предметов, кроме их формы, протяженности и пространственного расположения.

Таким образом, хотя исторически роль Фребеля в постановке и разработке проблем сенсорного воспитания чрезвычайно велика, реальное содержание его дидактической системы не обеспечивает достаточно эффективного развития детского восприятия в целом или каких-то важных его аспектов.

Если в педагогике Ф. Фребеля сенсорное воспитание выступает как подчиненная сторона общего умственного развития ребенка, то в теории и практике дошкольной дидактики, разработанной М. Монтессори, оно приобрело вполне самостоятельное значение, было выдвинуто на первый план и развернуто в продуманную систему. Это явилось следствием реализации представлений автора о закономерностях и основных стадиях психического развития ребенка.

Дошкольная дидактика М. Монтессори [153] сформировалась под влиянием психологического атомизма

311

XIX столетия и особенно под влиянием классической психофизиологии органов чувств. Из этого источника черпала М. Монтессори представления о месте сенсорного развития в общем психическом развитии ребенка и его механизмах, а разработанные ею методы сенсорного воспитания являлись в значительной мере преобразованными методами, которые применялись в психофизиологии для определения чувствительности. Конечно, это не означает, что педагогика Монтессори является просто «прикладной психологией». Педагогические взгляды Монтессори включали разнородные и подчас противоречащие друг другу элементы, и конкретные формы, в которые вылилась система, явились результатом многих причин.

Эта система неоднократно подвергалась резкой критике в советской печати за формализм, оторванность от действительности, сведение сенсорного воспитания к механической тренировке изолированных ощущений, игнорирование роли педагога и т. п. И эта критика вполне справедлива, если иметь в виду теоретические установки Монтессори.

Но одно дело — теоретические установки, а совсем другое — практическое построение средств и методов воспитания. Дидактика Монтессори реально ни в какой мере не представляет собой набора упражнений для «формальной тренировки» органов чувств. Предлагаемые Монтессори виды работы с дидактическими материалами фактически включают ознакомление детей с «нормативными» свойствами предметов и частично создают условия для формирования перцептивных действий, направленных на обследование этих свойств. Конечно, это в значительной мере не зависит от намерений самого автора системы. Подбирая «градуированные стимулы» для упражнения сенсорики, Монтессори, естественно, была вынуждена черпать материал в уже имеющихся, выработанных человечеством представлениях о свойствах предметов. Стремление представить стимулы в наиболее «чистом» виде привело к созданию наборов «абстрактных» объектов, т. е. таких, в которых эти свойства содержатся в их «нормативном», эталонном выражении. Стремление же к «постепенности» упражнений, переход от более грубых к более тонким различиям заставило расположить объекты в дидактическом материале

312

в соответствии с характером объективных взаимосвязей этих свойств внутри «нормативных» систем.

В самом деле, в материале Монтессори фигурируют геометрические формы, протяженности, цвета, температуры, вес и другие свойства предметов, расположенных в виде сериационных рядов и классификационных групп: серии цилиндров разной толщины и высоты, серии брусков, различающихся по разным измерениям, серии палочек разной длины, серии поверхностей разной шероховатости, классификационная система форм (прямолинейные и криволинейные) с расположением по сериям внутри групп (серии прямоугольников разных пропорций, многоугольников с разным количеством углов и т. п.), классификационно-сериационная система цветовых тонов и их оттенков и др. Конечно, дидактические материалы не исчерпывают всего богатства нормативных свойств и отношений. В них не нашла отражения, например, система пространственных отношений, чрезвычайно слабо представлена система звуков и т. п. Но многие свойства представлены достаточно расчлененно и последовательно, чего нет, например, в материалах Фребеля.

Если же рассмотреть конкретные виды работы с дидактическим материалом, оказывается, что они сводятся к постановке перед детьми заданий практического и познавательного характера, объективно требующих выполнения весьма сложных ориентировочных действий. Чем это объясняется? Ведь сама Монтессори стремилась только к обострению «различительного восприятия предметов путем повторных упражнений», т. е. снижению дифференциальных порогов чувствительности, а не к развитию каких-либо форм предметного восприятия.

Дело заключается в том, что Монтессори разделяла широко распространенное в зарубежной педагогике убеждение во врожденном характере психических сил и способностей и считала, что задача воспитания заключается в обеспечении условий для их свободного развития. Из этого вытекало высказанное ею в весьма резкой форме требование свободы детей в их самопроизвольных непосредственных проявлениях. Монтессори считает, что с точки зрения

313

«научной педагогики» воспитатель должен не столько обучать, сколько наблюдать детей в их естественных проявлениях, предоставлять им максимум самостоятельности, содействуя «свободному росту жизни». Ни в коем случае нельзя повторять не понятый ребенком урок, нельзя дать ему почувствовать, что он ошибся или не понял, так как этим ребенка заставляют сделать усилие и нарушают его естественное состояние.

Итак, роль учителя, воспитателя сводится к подаче «материала», необходимого для самопроявлений ребенка, и наблюдению за использованием этого материала. Здесь, однако, возникает явное противоречие: идея, упражнения органов чувств требует многочисленных повторений «различительного восприятия» объектов, а идея свободы и самостоятельности запрещает активно руководить этими упражнениями, отмечать результаты, достигнутые ребенком, указывать на его ошибки.

Выход из противоречия был найден в таком построении самих дидактических материалов, которое обеспечивает более или менее жесткий «автоматический» контроль за правильностью выполнения ребенком действий, основанных на различении и сравнении объектов. Эта особенность дидактики Монтессори получила впоследствии название «автодидактизм».

«Автоматический» контроль мог быть достигнут только за счет включения «различительных» задач в выполнение результативных действий, предполагающих необходимость в таких формах ориентировки, о которых Монтессори даже не подозревала, и создающих определенные условия для овладения этими формами ориентировки.

Таким образом, «минус» на «минус» дал в данном случае своеобразный «плюс», заключающийся в постановке перед детьми содержательных дидактических задач.

Однако то ценное, что могли бы дать для сенсорного воспитания ребенка дидактические материалы Монтессори и предлагаемые ею задачи, в основном, терялось при практическом использовании «системы». Позиция невмешательства, занимаемая педагогом, приводила к тому, что дети почти не обучались способам выполнения

314

заданий и в конечном итоге выполняли их на весьма примитивном уровне¹.

Об этом ярко свидетельствуют данные сравнительного исследования «сенсорной культуры» детей, обучавшихся в детском саду по системе Монтессори, и детей из семьи, которое было проведено Л. Н. Философовой в 1924 году [221].

Суммируя сказанное, мы можем констатировать, что система Монтессори заслуживает серьезного внимания с точки зрения задачи ознакомления детей с сенсорными эталонами. Представленный в ней дидактический материал и виды работы с ним нуждаются в пересмотре и дополнении, но могли бы в принципе служить основой для рациональной постановки этой стороны сенсорного воспитания при условии устранения коренного недостатка системы. Этот коренной недостаток заключается в отсутствии обучения детей рациональным способам выполнения заданий, целенаправленного формирования у них перцептивных действий по обследованию представленных в материале свойств и отношений.

Но если бы удалось пополнить систему Монтессори новым содержанием, ввести в нее целенаправленное формирование соответствующих перцептивных действий, она все равно осталась бы крайне односторонней. Ознакомить детей с материалом эталонов — это еще не значит вооружить их самими эталонами.

Свойства и отношения, представленные в дидактическом материале, могут стать эталонными только в процессе их применения для обследования многообразных предметов и явлений действительности. Сложные виды перцептивных действий, сенсорные способности складываются при овладении различными видами деятельности, выдвигающими все новые требования к перцептивному ориентированию. Но система Монтессори проходит мимо этих закономерностей. В ней почти отсутствуют задачи, для решения которых было бы необходимо применять полученные представления о свойствах

315

предметов, т. е. задачи, при решении которых эти представления становились бы собственно эталонными.

Во многих отношениях противоположными дидактике Монтессори являются теория и практика сенсорного воспитания, намеченные в работах О. Декроли [81]. Идее тренировки органов чувств Декроли противопоставляет требование воспитания «сознательного отношения к впечатлениям», изоляции свойств — их объединение в целостных образах, «абстрактному» дидактическому материалу — «жизненный» материал, который должен, по мысли автора, привлекать интерес и внимание ребенка. Эти общие положения звучат весьма подкупающе.

Мы уже пытались, однако, на примере системы Монтессори показать, что субъективные намерения автора дидактической системы могут не совпадать с объективным значением конкретных материалов и заданий, в которых эти намерения воплощены. Так же, на наш взгляд, обстоит дело и с системой Декроли. Только здесь разрыв между замыслом и его воплощением приобретает, так сказать, обратный характер. Попытка проводить сенсорное воспитание на «жизненном» материале, стремление к постоянной смене этого материала с целью возбуждения интереса и любознательности детей приводит прежде всего к тому, что в «образовательных играх» Декроли почти полностью отсутствует ознакомление детей с какими-либо свойствами предметов: предлагаемый дидактический материал не содержит образцов форм, цветов, пространственных отношений. Типичное, нормативное тонет в единичном, полностью (или почти полностью) заслоняется им.

Это особенно ясно выступает применительно к формам: причудливые формы ваз, кувшинов, фигур гимнастов, выполняющих упражнение, и т. п. не могут, конечно, послужить основой для анализа каких-либо иных форм. Но даже в играх по цвету, где дети все же получают возможность ознакомиться с отдельными цветовыми эталонами, такое знакомство не может быть серьезным и систематическим: Декроли намеренно вводит с самого начала наряду с «чистыми» цветовыми тонами неопределенные, смешанные тона, причем в их расположении и предъявлении ребенку отсутствует какая бы то ни было система. В результате сенсорное воспитание, осуществляемое при помощи «образовательных игр», неизбежно оказывается

316

предельно формальным в том смысле, что отработке подлежат только некоторые операции вне усвоения определенных содержаний. И это усугубляется тем обстоятельством, что игры Декроли являются «немыми», они вообще не предусматривают обучения называнию воспринимаемых свойств (Да и как мог бы ребенок, незнакомый с геометрическими формами и их свойствами, обозначить словами, например, форму вазы или сливовой косточки?)

Так же как упражнения Монтессори, игры Декроли не включают обучения детей способам обследования предметов и явлений, а следовательно, могут содействовать формированию перцептивных действий только путем выдвижения определенных требований к восприятию — постановки перцептивных задач — и создания условий для стихийного формирования способов их решения.

Но в отличие от упражнений, предлагаемых Монтессори, большая часть игр Декроли не только не предполагает обучения способам обследования, но и не создает благоприятных условий для стихийного формирования таких способов, так как сразу требует сложившегося зрительного (или зрительного и осязательного) перцептивного ориентирования, ставя перед детьми сложные познавательные задачи.

В силу этого обстоятельства «образовательные игры» Декроли не могут, по сути дела, рассматриваться как система сенсорного воспитания, что, однако, не исключает целесообразности использования отдельных игр подобного типа в качестве одного из средств перевода детей от внешних приемов ориентирования, которыми они овладели ранее, к осуществлению зрительных перцептивных действий, а также совершенствования таких действий путем их применения в новых условиях.