Развитие восприятия в контексте продуктивной деятельности

К началу собственно дошкольного детства предметная деятельность ребенка теряет самостоятельное значение, включаясь в выполнение других видов деятельности, главным образом игровой и продуктивной (элементы которых возникают уже на третьем году жизни). Хотя ведущим видом деятельности, определяющим основные сдвиги в психическом развитии дошкольника, считается игра, для развития его восприятия большее значение имеют, судя по нашим материалам, продуктивные деятельности, и прежде всего аппликация, рисование, лепка и конструирование. Дело в том, что игра в ее основной сюжетно-ролевой форме не предъявляет каких-либо специфических требований к восприятию. Подбор и использование предметов в игре определяется не их внешними свойствами и отношениями, которые могут варьировать в самых широких пределах, а придаваемым им игровым смыслом. Это, конечно, не относится к дидактическим играм, специально направленным на воспитание восприятия, но о них мы будем говорить в связи с проблемами сенсорного обучения.

Именно в контексте продуктивных деятельностей — аппликации, рисования, лепки, конструирования и др. — восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уровня развития, на котором индивидуальный перцептивный опыт ребенка сливается с общечеловеческим опытом, фиксированным в системах сенсорных эталонов. Конечно, уже в связи с предметными действиями формирующиеся у ребенка предэталоны в значительной мере соответствуют выделенным в общественном опыте свойствам предметов. Это обеспечивается самим «очеловеченным» характером объектов, с которыми производятся предметные действия и свойства которых приобретают эталонное значение. Однако здесь еще очень многое зависит от особенностей индивидуального опыта ребенка. Конкретность предэталонов, их предметная отнесенность не позволяют отделить необходимое от случайного, а общепринятая систематизация свойств оказывается для ребенка недоступной.

Продуктивные деятельности не только способствуют выделению нормативных свойств самим характером

268

используемых материалов (формы и цвета кубиков, элементов мозаики, цвета карандашей, красок и др.), но и создают условия для новой познавательной систематизации, так как ребенок оперирует с объектами, содержащими основные разновидности свойств, нередко используя их в общем действии с учетом степени сходства и различия. Огромное значение при этом имеет специальное обучение (знакомящее детей с разновидностями и систематизацией свойств), которое в той или иной степени проводится в связи с обучением продуктивным деятельностям или параллельно с ним.

Овладение системами связей представляет собой длительный процесс, не заканчивающийся в пределах дошкольного детства, но достигающий к его концу весьма высокого уровня.

Изменения в «практическом» использовании сериационных и классификационных связей между элементами, происходящие на протяжении дошкольного детства, изучались нами совместно с Н. М. Труновой на материале поиска заданного элемента в сериационном ряду величин и в цветовой матрице, где расположение цветовых объектов было подчинено принципам классификации по цветовому тону и сериации по светлоте и насыщенности [53]¹.

При разработке методики исследований перед нами стояла задача найти способы фиксации движения ребенка по элементам системы. В качестве таких способов были применены электроокулографическая регистрация поисковых движений глаз ребенка и регистрация практического перебора ребенком отдельных элементов системы в процессе поиска нужного элемента.

Методика изучения поиска объекта заданной величины в сериационном ряду величин с применением регистрации движений глаз заключалась в следующем. Перед ребенком (на расстоянии 30 см от его глаз) помещали белую таблицу, на которой было начерчено 11 вертикальных черных полосок шириной 1 см и длиной от 5 до 10 см. Расстояние между полосками равнялось 4 см.

269

Полоски располагались в виде сериационного ряда, равномерно увеличиваясь слева направо. Различие между соседними полосками равнялось 0,5 см. Под каждой полоской находилась картинка — изображение животного или человека (мальчик, собака, утка, мишка, девочка и т. д.). В центре нижней части таблицы имелось окошко для сменяемых полосок-образцов, полностью идентичных одному из членов сериационного ряда. Под окошком было помещено изображение бабочки. В качестве образцов применялись полоски длиной 6,5 и 8,5 см (рис. 16).

Рис. 16. Таблица, применявшаяся для изучения зрительного поиска элемента заданной величины в сериационном ряду

Регистрация движений глаз ребенка при поиске объекта заданной величины производилась на электроэнцефалографе

270

по методике, разработанной Р. Н. Лурье [145].

При проведении экспериментов ребенка сажали перед таблицей, надевали ему очки с электродами (голова при этом поддерживалась при помощи подбородника) и просили ответить, что изображено на каждой картинке. Окошко для образца в это время оставалось закрытым. Ребенку говорили, что у каждого животного и человека есть палочка, все палочки разные — большие и маленькие. У бабочки тоже будет палочка, и нужно найти, у кого точно такая же палочка, как у бабочки. Затем открывался один из образцов, ребенок производил зрительный поиск и называл животное (или человека), над изображением которого находилась палочка, по его мнению, равная образцу. Если выбор был ошибочен, ребенку говорили, что он ошибся, и просили «посмотреть получше». Поиск продолжался до тех пор, пока ребенок не осуществлял правильного выбора (или пока он не отказывался продолжать поиск), затем таким же образом предъявлялся второй образец.

В результате экспериментов обнаружились значительные различия в степени успешности поиска и в характере движений глаз между детьми разных возрастных групп. Младшие дошкольники (3—4 года), как правило, раньше, чем отыскать нужный элемент, дают по 2—4 неверных ответа. Многие из них после двукратной или трехкратной ошибки вообще отказываются продолжать поиск («Не знаю», «Не могу»). Анализ окулограмм показывает, что дети этого возраста, по сути дела, не ведут сколько-нибудь упорядоченного поиска в ряду. Для них характерно очень малое количество фиксаций образца. Обычно ребенок смотрит некоторое время на образец лишь сразу после его появления, а затем либо вовсе не возвращается к нему (даже после ошибочных ответов), либо возвращается очень редко и на короткие промежутки времени. Основное время уходит на осмотр отдельных элементов ряда, причем общая длительность поиска сравнительно невелика (40—80 сек).

В процессе поиска ребенок не осматривает сколько-нибудь значительного количества элементов. Он сразу «утыкается» в определенный участок, состоящий из 2—4 элементов (причем далеко не всегда среди них имеется нужный элемент), и многократно переводит взгляд с

271

одного элемента на другой и обратно в пределах этой группы. Если за этим следует неверный ответ и экспериментатор указывает ошибку, ребенок продолжает рассматривать ту же группу элементов или переходит к соседней группе, включающей 1—2 новых элемента при сохранении части старых (например, от рассматривания элементов № 7—8 переходит к элементам № 5—7). Важной особенностью поиска у детей этого возраста является то, что смена группы элементов, в которой ведется поиск, во «многих случаях происходит вне связи с характером допущенной ребенком ошибки. Так, если при ответе был указан элемент больший, чем нужно, дальнейший поиск может с равным успехом вестись как среди меньших, так и среди еще больших элементов.

Если ребенок в конце концов и дает верный ответ, ему предшествует не последовательное приближение к нужному элементу, а сравнительно беспорядочное указание элементов, то более, то менее сходных с искомым, причем наблюдаются случаи повторения ответов, уже оцененных ранее экспериментатором как неверные.

Возникает впечатление, что дети подменяют задачу поиска нужного элемента в ряду более элементарной — задачей поиска в небольшой группе, выделенной на основе общего впечатления о величине образца. Ответы детей основаны скорее на угадывании, чем на более или менее систематическом пересмотре элементов ряда в их соотношении с образцом.

Действия детей среднего дошкольного возраста отличаются от действий малышей прежде всего тем, что они всегда ведут поиск вплоть до получения правильного результата. Поиск приобретает более упорядоченный характер. Они значительно чаще, чем малыши, возвращаются к фиксации образца, хотя каждый раз длительность этой фиксации весьма невелика. Резко возрастает общая длительность поиска, достигая при предъявлении первого образца 110—140 сек. Возрастает также количество осматриваемых в процессе поиска элементов ряда. В большинстве случаев ребенок осматривает 8—10 элементов из 11. В ряде случаев наблюдается перемежающееся расширение и сужение зоны поиска: ребенок сравнительно бегло осматривает широкий участок ряда, затем сосредоточивается на 2—3 элементах, фиксируя их многократно, после чего следует ответ. Указание экспериментатора

272

на ошибочность ответа почти всегда ведет к новому осмотру образца, и следующий этап поиска начинается заново, по-видимому, более или менее безотносительно к предыдущему этапу. Это создает значительную разбросанность ответов, отсутствие последовательного «прощупывания» определенной зоны, причем часто следующие друг за другом ответы отслоят на 3—4 и даже на 6 элементов один от другого. Таким образом, единая система поиска с использованием свойств ряда отсутствует и здесь, хотя каждый отдельной этап (т. е. процесс поиска от начала и до первого ответа или между двумя ответами) является значительно более организованным, чем у младших детей, и включает моменты рационального движения по ряду.

Наиболее организован поиск у детей старшего дошкольного возраста. Общая длительность поиска у них меньше не только, чем у средних, но и чем у младших дошкольников. В большинстве случаев она не превышает 10—20 сек. Однако если у малышей короткое время поиска связано с отсутствием рациональных приемов, то у старших детей, напротив, оно объясняется наличием приемов, быстро приводящих к правильному ответу. Резко возрастает количество возвратов к образцу и удельный вес времени, затрачиваемого на его рассматривание, в общей длительности поиска (до половины этой длительности). Вместе с тем поиск не начинается заново после каждого ответа или каждого возврата к образцу, а с самого начала и до конца идет по определенной системе. Это либо чередование беглого осмотра значительного участка ряда и внимательного рассматривания узких участков, содержащих, по предположению ребенка, нужный элемент, либо с самого начала — прощупывание узкого диапазона. Последнее в отличие от картины, наблюдавшейся у малышей, происходит только в случае, если нужный элемент действительно находится в этом диапазоне. Ошибочные ответы есть и у старших детей, однако эти ответы во всех случаях говорят о сплошном «прощупывании» определенной локальной зоны: они падают на элементы, находящиеся рядом друг с другом, иногда подряд, а иногда охватывая 3—4 соседних элемента по типу «вилки» (например, № 3, 5, 4) (рис. 17).

Описанные нами возрастные особенности поисковых

273

движений взора в сочетании с распределением ошибочных и правильных ответов дают основание для вывода о том, что на протяжении дошкольного детства возникает все более адекватный учет связи элементов в сериационном ряду, свидетельствующий об овладении специфическими свойствами такого ряда. Однако движения глаз дают лишь внешнюю картину поиска. Не всегда ясно, с какой целью ребенок переводит взор с одного элемента на другой, происходит ли при этом каждый раз сопоставление величины элемента с заданной величиной или, например, просто общее ознакомление с имеющимися элементами, выяснение их взаимных отношений и т. п.

Рис. 17. Ход зрительного поиска элемента заданной величины у испытуемого Игоря М. (7 лет). Образцом являлся элемент № 4. Крестиками обозначены моменты ответа. Цифра рядом с крестиком обозначает номер элемента, указанного ребенком. Вертикальные линии обозначают периоды фиксации образца.

Для более детального изучения внутренней, собственно психологической стороны «движения по ряду» нами была применена методика, основанная на сравнении поиска объектов заданной величины в сериационном ряду и в неупорядоченном множестве [51].

274

Опыты проводились при помощи прибора, имеющего панель с 21 клавишем. На каждом клавише укреплялась бумажная полоска шириной 1 см. Полоски имели длину от 5 до 15 см с величиной различия между соседними элементами 0,5 см. Они укреплялись на клавишах с таким расчетом, чтобы их центры находилась на одной линии.

В одних случаях полоски располагалась в порядке постепенного нарастания величины от № 1 до № 21 (от 5 до 15 см), в других случаях — вперемежку в следующем порядке: № 11, 17, 3, 12, 19, 4, 7, 16, 9, 1, 10, 21, 13, 5, 15, 2, 8, 18, 6, 20, 14 (рис. 18).

Над панелью прибора была укреплена лампочка, которую при помощи переключателя можно было подсоединить к любому клавишу из 21.

При проведении опыта ребенка сажали перед панелью и говорили, что он должен найти полоску точно такой же длины, как та, которую ему покажет экспериментатор, и нажать на нее пальцем. Если полоска будет найдена правильно, загорится лампочка. Экспериментатор фиксировал в протоколе порядок, в котором ребенок нажимал клавиши, отыскивая нужный объект.

Кроме различия в расположении полосок на панели, условия проведения опытов варьировались в том отношении, что в одних случаях нажатые ребенком клавиши оставались в том же положении, и это давало испытуемому возможность видеть уже пройденный путь, в других же случаях каждый клавиш после нажима возвращался в исходное положение. Наконец, в опыты с детьми старшей группы в некоторых случаях вводилось дополнительное усложнение: образец показывался ребенку при закрытой панели, потом прятался. Панель открывалась после 15-секундной паузы, и ребенок должен был осуществить выбор по представляемому образцу.

В результате сочетания указанных вариантов было разработано и проведено 6 серий опытов:

1. Поиск в правильном ряду при наличном образце без возврата клавиш в исходное положение.

275

3. Поиск в множестве при наличном образце без возврата клавиш.

276

4. Поиск в множестве при наличном образце с возвратом клавиш.

5. Поиск в множестве при представляемом образце без возврата клавиш.

6. Поиск в множестве при представляемом образце с возвратом клавиш.

Серии 1—4 проводились со всеми испытуемыми, серии 5 и 6 — только со старшими детьми (5—7 лет).

В опытах каждой серии ребенку предъявлялось по три образца: № 3, 15 и 9 или № 18, 7 и 13. Места, занимаемые соответствующими объектами, оставались постоянными как в правильном ряду, так и в беспорядочном множестве. Половина испытуемых каждого возраста участвовала в опытах разных серий в порядке их нумерации, другая половина — в следующем порядке: 2—1—4—3—6—5.

В результате опытов обнаружились существенные возрастные различия в возможностях использования детьми объективных свойств сериационного ряда и реконструкции этих свойств.

У детей от 3 до 4 лет основным путем поиска в ряду является путь его сплошного перебора, начинающегося от одного из концов. В отдельных случаях перебирается не весь ряд, а его часть, но далеко не всегда в эту часть попадает нужный элемент (рис. 19).

Рис. 19. Ход «практического» поиска элемента заданной величины в сериационном ряду у испытуемой Тани Ц. (3 года 8 мес.) Горизонтальной линией на каждом графике отмечен элемент, равный образцу.

Лишение детей возможности фиксировать пройденный путь действует в большинстве случаев дезорганизующе:

277

дети не могут осуществить последовательный перебор и либо отказываются от поиска, либо терпят неудачи.

Поиск в множестве в этом возрасте происходит так же, как и поиск в ряду, — путем более или менее полного перебора. Только у одного ребенка намечается кое-какая избирательность — при переборе самые «неподходящие» элементы опускаются.

У детей от 4 до 5 лет основным путем поиска в ряду продолжает оставаться более или менее полный перебор элементов. Однако сплошной перебор всего ряда, начинающийся каждый раз с одного и того же конца, который преобладает у трехлеток, здесь встречается лишь в отдельных случаях. У большинства детей наблюдаются другие формы перебора, в большей или меньшей степени регулируемые зрительным сопоставлением элементов ряда с образцом (перебор, исходный пункт которого меняется в зависимости от величины образца; перебор участков ряда, при котором ребенок, начиная движение в противоположную сторону от нужного элемента, через какое-то количество ходов замечает это и начинает перебор заново в другом направлении). У отдельных детей появляются более совершенные формы поиска, которые можно назвать поиском по типу «вилки»: ребенок вначале как бы ограничивает с двух сторон зону поиска, затем более или менее последовательно производит опробование элементов внутри этой зоны. Наконец, в единичных случаях имеются «прямые попадания» — нахождение нужного элемента при первом нажиме.

Имеется ряд фактов, показывающих, что все виды поиска, отличающиеся от сплошного перебора, являются определенной комбинацией зрительного и практического движения по ряду. Во многих случаях, прежде чем приступить к нажимам, дети последовательно прикасаются пальцем к элементам ряда или ведут пальцем вдоль панели, что позволяет определить пути зрительного движения по ряду. В рассматриваемом возрасте это движение, как правило, представляет собой последовательный осмотр («зрительный перебор») ряда, дающий возможность осуществить затем практический поиск в более узком диапазоне.

Нередко дети пытаются измерить образец пальцами и потом нести снятую «мерку» (растопыренные пальцы)

278

вдоль ряда. Имеются также попытки вопреки инструкции прикладывать образец к элементам ряда.

Лишение детей возможности видеть пройденный путь в большинстве случаев дезорганизует их действия и резко снижает успешность поиска. Поиск типа «вилки» исчезает. Основным путем выполнения задания становится у всех детей более или менее систематический перебор элементов, но в отдельных случаях наблюдается явное сочетание практического перебора со зрительным движением по ряду: практически опробуется только часть элементов, пропуски же заполняются их осмотром (эти случаи по внешней форме напоминают случаи практического перебора ряда с пропусками, зависящими от того, что ребенок «теряет» систематичность движения, но по своему смыслу они прямо противоположны им).

При поиске в множестве часть детей производит сплошной перебор всего множества или более или менее крупных его участков. Однако у половины детей намечается другой путь — движение по множеству с опробованием только тех элементов, которые не слишком резко отличаются от образца (что свидетельствует, по-видимому, о выделении групп «маленьких» и «больших» элементов). У одного ребенка опробование элементов, принадлежащих к соответствующей группе, не было связано с движением по множеству, а производилось в произвольном порядке.

У старших детей (5 лет 6 мес. — 7 лет) наблюдается значительное количество рациональных приемов поиска нужного элемента: поиск типа «вилки», причем гораздо более чистый, чем у четырехлеток; последовательное расширение поиска в обе стороны от исходной точки; опробование локального участка ряда со сменой направления движения. Перебор элементов приобретает совершенно иной характер, чем у малышей: преобладает перебор очень небольшого количества элементов, начинающийся вблизи нужного и всегда идущий в нужную сторону. В отличие от младших детей один и тот же ребенок в разных случаях применяет разные приемы в зависимости от оценки им соотношения между образцом и первым из опробуемых элементов. Существенно увеличивается количество «прямых попаданий» (рис. 20).

Лишение детей возможности видеть пройденный путь, как правило, не приводит к изменению приемов поиска,

279

хотя несколько снижает их четкость.

Рис. 20. Ход «практического» поиска элемента заданной величины в сериационном ряду у испытуемого Пети В. (6 лет 1 мес.)

Особенно любопытно, что при поиске в множестве многие дети явно «реконструируют» ряд, применяя те же приемы поиска, что и при наличии правильного расположения элементов.

Однако введение поиска при представляемом образце, особенно когда дети не могут видеть пройденный путь, лишает их возможности выполнения такой «реконструкции», и поиск осуществляется примитивными способами, напоминающими способы поиска в множестве при наличном образце у детей 4 лет.

Приемы поиска, применяемые старшими детьми, свидетельствуют об учете ими таких свойств ряда, как постоянная направленность нарастания величины элементов (иными словами, наличие транзитивных отношений между элементами) и относительность величины каждого элемента (он одновременно больше предыдущего и меньше последующего).

Направления возрастных изменений в характере использования детьми сериационного ряда при осуществлении поиска могут быть сформулированы так:

1. От полного отсутствия использования ряда (ряд равен множеству) к использованию его отдельных свойств (распределение объектов по группам разной величины) и далее к учету и использованию специфической взаимосвязи элементов (транзитивность отношений, относительность значения признака).

2. От стереотипных приемов использования свойств ряда к многообразию этих приемов, их смене в зависимости от конкретных условий поиска.

3. От использования свойств ряда только при его актуальном восприятии к реконструкции этих свойств в представлении (движение по множеству как по ряду).

280

Перейдем к описанию поиска ребенком заданного объекта в цветовых матрицах. Матрицы содержали по 49 цветовых полей на белом фоне (7 рядов, по 7 полей в каждом ряду). Общий размер матрицы был равен 40×40 см. Каждое цветовое поле представляло собой кружок диаметром 22 мм, расстояние между кружками как по горизонтали, так и по вертикали было равно 27 мм.

В ходе исследования применялись две матрицы, различавшиеся расположением цветовых полей. В одной из них каждый ряд включал поля одного и того же цветового тона, но разной светлоты и насыщенности. Порядок следования цветовых тонов (сверху вниз) соответствовал их расположению в спектре (К, О, Ж, З, Г, С, Ф). Светлота и насыщенность полей в каждом ряду изменялась последовательно, слева направо от насыщенного поля средней светлоты к слабо насыщенному и наиболее светлому (8/8, 7/7, 6/6, 5/5, 4/4, 3/3, 2/2 по «Атласу цветов» Е. Б. Рабкина). В другой матрице те же цветовые поля располагались вперемежку в случайном порядке. В центре каждой матрицы (между рядами цветовых полей) помещался сменяемый цветовой образец, по форме и размеру идентичный цветовым полям, входившим в матрицу.

Матрица располагалась на вертикальном щите, а перед ней помещался белый экран с вырезами, соответствующими цветовым полям. Путем смещения экрана можно было практически мгновенно открыть образец и одновременно закрыть матрицу и, наоборот, открыть матрицу, закрыв образец.

В качестве образцов применялись следующие цветовые поля: Ж⁴/₄, З²/₂, Г⁶/₆, О⁸/₈.

Цветовые поля, соответствующие образцам, в обеих матрицах занимали одни и те же места.

При проведении экспериментов установку располагали на расстоянии 30 см от глаз ребенка. При закрытых матрице и образце ему объяснялась задача: «Сейчас я покажу тебе кружок. Ты должен хорошенько посмотреть и запомнить, какого он цвета. Потом я покажу тебе много других кружков, и ты найдешь среди них кружок точно такого же цвета». Затем экспериментатор открывал образец и демонстрировал его ребенку в течение 10 сек, после чего образец убирался и одновременно

281

открывалась матрица. Когда ребенок указывал цветовой объект, по его мнению идентичный образцу, матрица закрывалась, и открывался второй образец, который также демонстрировался 10 сек, и т. д. Никакой оценки успешности поиска экспериментатор не давал.

Начиная с демонстрации первого образца и до конца эксперимента производилась регистрация движений глаз ребенка при помощи той же методики, которая применялась для регистрации движений глаз при поиске объекта в сериационном ряду величин.

В экспериментах участвовали дети в возрасте от 3 до 7 лет. С каждым ребенком проводилось две серии опытов. В одной из них применялась матрица с упорядоченным расположением цветовых полей, в другой — со случайным расположением.

Все дети понимали поставленную перед ними задачу и с большей или меньшей точностью отыскивали цветовые поля, соответствующие образцам. Анализ окулограмм показал, что при случайном расположении цветовых полей движения глаз детей всех возрастных групп имеют сходный характер: вертикальные, горизонтальные и диагональные движения взора распределены примерно поровну (с некоторым преобладанием движений горизонтальных). Возрастные различия заключаются в устойчивости фиксации образца, общей длительности поиска и точности ответов.

Картина резко меняется при переходе к матрице с упорядоченным расположением цветовых полей. Здесь имеются весьма существенные возрастные различия не только в тех отношениях, о которых шла речь применительно к поиску в матрице со случайным расположением полей, но и в самом распределении движений взора. У младших детей эти движения остаются почти столь же хаотическими, как и при поиске в первой матрице. Но у старших дошкольников в процессе поиска каждого цветового объекта четко выделяются два этапа. Один из этих этапов характеризуется преобладанием вертикальных и диагональных перемещений взора, среди которых изредка вкраплены отдельные движения по горизонтали. Другой этап состоит исключительно из горизонтальных перемещений. Иногда указанные этапы повторяются, строго чередуясь, по 2—3 раза. Общая длительность каждого этапа составляет 1—4 сек.

282

Рис. 21. Осмотр матрицы с упорядоченным расположением цветовых полей:
а) ребенком младшего дошкольного возраста (Ира С., 3 года 4 мес.),
б) ребенком старшего дошкольного возраста (Лена Г., 6 лет 6 мес.).
График отражает длительность осмотра (1 см соответствует длительности в 1 сек), а также количество и распределение вертикальных и горизонтальных перемещений взора

На этапах горизонтального перемещения взора наблюдаются группы строго упорядоченных движений влево и вправо, которые вначале включают по 3—4, затем по 1—2 скачка. Длительность фиксаций закономерно возрастает к концу этапа. Указание выбранного цветового поля всегда следует именно в конце этапа горизонтальных перемещений, причем ему предшествует длительная остановка взора (рис. 21).

Описанные особенности перемещений взора свидетельствуют о том, что для младших детей матрица с упорядоченным расположением цветовых полей не представляет собой системы: ребенок ведет поиск беспорядочно, рассчитывая, видимо, просто «натолкнуться» на нужный элемент. Старшие дети, напротив, используют объективные особенности системы. Этапы поиска с преобладанием вертикальных и диагональных перемещений взора, безусловно, являются этапами, в течение которых ребенок использует систему классификации, отыскивая нужный цветовой тон. Этапы, включающие только горизонтальные перемещения взора, представляют собой движение по сериационному ряду оттенков внутри выбранного цветового тона. К концу поиска ребенок сосредоточивается на осмотре двух-трех наиболее «подходящих» оттенков и, наконец, останавливается окончательно на одном из них.

Согласно нашему предположению пути использования ребенком представленной в материальной форме системы

283

эталонов соответствуют уровню овладения этой системой и, следовательно, отражают характер внутренней систематизации представлений о свойствах предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов.

Прогресс, достигаемый в этом отношении во второй половине дошкольного детства, ведет, по нашему мнению, прежде всего к существенному преобразованию самих эталонов. Во-первых, включаясь в связь с другими родственными значениями свойства, эталон неизбежно теряет свою конкретность, предметную отнесенность, начинает представлять свойство как таковое. Во-вторых, в системе нет места для различного рода случайных, ненормативных значений свойства, так как такие значения нарушают единообразие расчленения и закономерность объединения нормативных значений (например, в цветовом круге нет места для цвета «кофе с молоком», а в классификации геометрических форм — для формы «домика» и т. п.).

Это значит, что по мере усвоения связей «индивидуальные» предэталоны постепенно уступают место общепринятым эталонам. Если в начале дошкольного детства ребенок «опредмечивает» геометрические формы, то к его концу гораздо чаще происходит обратное: предметная форма обозначается через геометрическую (С. Л. Рубинштейн [187, стр. 273]). Начиная с 5 лет дети свободно используют при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточные средства (мерки, фишки и т. п.), представляющие в абстрактном виде свойства и элементы обследуемых предметов (данные нашего исследования, исследования Т. В. Лаврентьевой и др.).

Систематизация эталонов не только коренным образом изменяет сам их характер, но также создает новую ориентировочную основу перцептивных действий, благодаря которой становится возможным построение адекватных образов любых новых объектов, снимается резкое различие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала.

В связи с овладением продуктивной деятельностью и совершенствованием средств осуществления перцептивных действий изменяется и характер перцептивных операций. Отдельные операции по «примериванию» эталонов благодаря абстрактному характеру последних

284

приобретают гибкость и начинают выполняться на самом разнообразном конкретном материале.

Продуктивная деятельность есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, возникающие в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле слова: построение образа предмета превращается в создание его эталонной модели, осуществляемое при помощи ряда взаимосвязанных операций. Освоение известного порядка в осуществлении перцептивных действий при построении «эталонных моделей» ведет к образованию «симультанных» перцептивных систем.

Кроме того, становится возможным «надстраивание» перцептивных действий друг над другом и образование «сукцессивных» перцептивных систем, посредством которых выявляются сложные пространственные и временные отношения.

Мы не будем детально описывать особенности перцептивных действий на данном этапе развития, поскольку соответствующие материалы излагались и обсуждались в предыдущих главах. Отметим только, что построением эталонных моделей (по данным нашего исследования формирования перцептивных действий в контексте продуктивной деятельности — преобразования фигур по образцу, исследований В. П. Сохиной, З. М. Богуславской и др.) при соответствующем обучении дети овладевают начиная с пятого года жизни, но наиболее эффективным такое обучение становится после 5 лет.

В обычных условиях (без специального обучения) этот вид перцептивных действий обнаруживается только на шестом-седьмом году жизни.

Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через построение «эталонных моделей», т. е. создание целого из элементов, ребенок приходит к расчленению целого на соответствующие элементы. Использование систем эталонов дает возможность не только устанавливать соответствие свойств объекта определенным эталонным значениям, но и улавливать качественную и количественную характеристику

285

отклонений этих свойств от ближайших эталонных значений.

В свете этих данных становится понятным преодоление синкретизма, которое начинается, по данным Т. Жонкера [88], к пяти с половиной годам. Естественно также, что, сформировавшись в продуктивных деятельностях, «моделирующее» восприятие обеспечивает адекватное ориентирование и регуляцию таких деятельностей: «эталонная модель» предвосхищает в ориентировочном плане модель реальную.