Сенсорное воспитание в советских детских садах и реализация задач формирования детского восприятия

Сенсорное воспитание в советских детских садах осуществлялось первоначально главным образом по системе Монтессори. Ю. И. Фаусек [216] была основным проводником идей Монтессори. Ее деятельность отнюдь не сводилась к простому воспроизведению содержания и методов сенсорного воспитания, предложенных Монтессори.

317

Ю. И. Фаусек внесла в систему много оригинального и, главное, существенно изменила роль педагогического руководства, дополнив самостоятельную работу детей с дидактическим материалом элементами прямого обучения, осуществляемого педагогом.

Однако уже в 20-е годы система Монтессори подверглась резкой критике [158] и предпринимались попытки замены монтессорианских упражнений методами сенсорного воспитания, основанными на других принципах.

Наиболее систематически вопросы сенсорного воспитания разрабатывались Е. И. Тихеевой [82, 212 и др.], которая, еще до революции побывав в Риме, высказала отрицательное отношение к теории и практике монтессорианских «домов ребенка» [211]. Е. И. Тихеева характеризовала дидактический материал Монтессори как «мертвый» и «искусственный», указывала на недопустимость работы детей с одним и тем же материалом на протяжении нескольких лет. Не отвергая вовсе необходимости «гимнастики органов чувств», Тихеева, однако, считала, что она имеет лишь вспомогательное значение для воспитания восприятия, такое же, как упражнение пальцев для музыканта.

Позднее Е. И. Тихеева, формулируя свою точку зрения, подчеркивала, что «дети приобретают все основные сенсорные представления из окружающей жизненной обстановки», а специально созданные пособия имеют вспомогательное значение, служат «для проверки добытых представлений и для упражнения соответствующих способностей ребенка в тех случаях, когда окружающая обстановка не дает всего необходимого материала или не позволяет имеющимся в полной мере пользоваться» [212, стр. 2]. Эта точка зрения реализуется на практике в том, что Е. И. Тихеева предлагает использовать в целях сенсорного воспитания дидактический материал двух видов: а) искусственный и б) природный, а также различные предметы обихода, игрушки и т. п.

В разработанной ею программе работы детского сада предусматривается ознакомление детей с цветом и его оттенками, формами, размерами, материалами, пространственными соотношениями, звуками, вкусами, запахами. При этом в дидактическом материале представлены главным образом цвет, форма и величина; знакомство с остальными свойствами и отношениями осуществляется путем

318

использования «жизненной обстановки» в целом: помещения детского сада, различных предметов, игрушек, изображений и т. п.

Принципом построения дидактического материала является парность: любой объект представлен в двух экземплярах с целью обеспечения знакомства с предметами и их свойствами «по сходству» и «по различию».

«Искусственный» дидактический материал включает наборы деревянных геометрических тел и плоских геометрических фигур, различающихся: а) по цвету, б) по форме, в) по размеру (объему, площади, длине, ширине, высоте, толщине), г) по цвету и форме, д) по форме и размеру. Разновидностей каждого свойства имеется немного (от 3 до 8 и только разных размеров — до 10). Кроме того, имеются наборы парных карточек с рисунками геометрических фигур, различающихся по тем же признакам (плюс цвет и размер) — так называемые «игры парами», составляющие основу работы по сенсорному воспитанию, а также домино с картинками, различающимися по цвету, форме и размеру. Природный дидактический материал состоит из наборов листьев, цветов, семян, овощей, плодов и т. п.

Основные виды работы с любым дидактическим материалом представляют собойподбор пар, т. е. выбор по образцу (который может производиться с отсрочкой во времени), выбор по названию и, наконец, называние соответствующих объектов и свойств.

Эти виды работы следуют друг за другом в строгом порядке согласно представлениям Е. И. Тихеевой о трех стадиях сенсорного развития: стадии различения, стадии связывания представления со словом и узнавания слова и стадии воспроизведения слова. Здесь Е. И. Тихеева реализует в общих чертах указания Монтессори. Работа с искусственным дидактическим материалом рассчитана только на младшую группу детского сада, хотя и в ней частично применяется природный материал. В остальных группах используется почти исключительно природный материал, предметы окружающей обстановки, изображения животных, птиц и др.

У Е. И. Тихеевой представлены и некоторые другие формы дидактического материала и виды занятий с ним, например складывание разрезных картинок, но эти занятия имеют подчиненное значение.

319

Крупный шаг вперед по сравнению со всеми предшествующими системами сенсорного воспитания, сделанный в дидактике Е. И. Тихеевой, заключается в объединении работы с «абстрактным» и конкретным, жизненным материалом. Значение такого объединения состоит в том, что дети получают возможность использовать нормативные представления, формирующиеся в играх с «абстрактными» объектами, для обследования реальных предметов и выявления их свойств.

К сожалению, конкретные виды игр и занятий построены в системе Е. И. Тихеевой таким образом, что эта возможность не реализуется в достаточной степени. С нормативными свойствами дети знакомятся в основном в младшем дошкольном возрасте, когда они еще не в состоянии овладеть сложными системами таких свойств. Естественно поэтому, что системы и не представлены в дидактическом материале: каждое свойство дано лишь в нескольких основных разновидностях.

Но основной недостаток заключается в том, что подавляющее большинство заданий, выполняемых детьми, имеет познавательный характер (выбор по наличному и представляемому образцу и по названию, словесное описание). Система почти не содержит игр, которые ставили бы перед детьми предметные или продуктивные практические задачи, способствующие формированию способов обследования предметов, выявления и характеристики их свойств.

После работ Е. И. Тихеевой в советской дошкольной педагогике долгое время не было попыток создать новую теорию или новую систему сенсорного воспитания.

Правда, в статьях и книгах, посвященных дидактическим играм, предлагались игры, которые знакомили детей с формой, цветом, величиной, пространственными отношениями и др. [22, 90, 117, 152, 156, 204, 235]. Но большая часть предлагаемых дидактических материалов и игр с ними являлась модификацией упражнений Монтессори, Декроли и Тихеевой и не отличалась от них по основному психологическому смыслу. Это не значит, конечно, что в работах рассматриваемого периода отсутствуют оригинальные мысли и практические предложения. Весьма интересными являются, например, работы Е. Ф. Иваницкой [110] и Е. И. Радиной [177], в которых предлагается определенная систематизация некоторых

320

типов дидактических игр по степени их трудности и, в частности, анализируются игры с различного рода мозаикой, которые, с нашей точки зрения, представляют значительную ценность для формирования перцептивных действий, направленных на зрительный анализ формы.

Ф. Н. Блехер [20] высказывает мысль о том, что, сравнивая знакомые предметы с геометрическими формами, ребенок учится выделять форму в окружающей действительности. Для овладения таким сравнением предлагается игра «найди предмет такой же формы», в которой перед ребенком ставится задача группировать предметы, пользуясь геометрическими образцами.

Шагом вперед является также признание активной роли воспитателя, который не только побуждает детей играть, но также помогает им овладеть каждой новой игрой, предлагает обследовать образцы продукта действия (например, собранную башенку из колец) и в отдельных случаях учит некоторым приемам выполнения задания (например, сравнению элементов разной величины путем наложения, раскладыванию колец в ряд по величине при сборке башенки).

Однако в целом проблемы сенсорного воспитания отодвигаются на второй план, заслоняясь задачами общего ознакомления детей с окружающим, развития их мышления, речи и др.

В качестве серьезной попытки пересмотра некоторых теоретических и практических вопросов сенсорного воспитания мы можем отметить лишь работы Б. И. Хачапуридзе [227, 228]. Хачапуридзе создал систему дидактических материалов и игр, которая, по мысли автора, должна решать задачи умственного воспитания дошкольника в целом, в том числе и задачи сенсорного воспитания. Вместе с тем автор считает, что дидактические игры отнюдь не являются единственным средством умственного, и в частности сенсорного, воспитания, но только необходимым его звеном. Тем самым он ставит важный вопрос о более широком комплексе средств сенсорного воспитания и о месте, занимаемом в нем дидактическими материалами и играми.

В основу построения системы дидактических материалов Хачапуридзе кладет круг представлений о закономерностях и этапах психического развития ребенка, связанный с идеями Д. Н. Узнадзе. Исходным моментом

321

при определении задач умственного воспитания является, по Хачапуридзе, овладение предметом и предметными отношениями. От недифференцированной целостности сознания ребенок переходит к дифференцированному познанию предмета в целом с учетом его многообразных свойств и, наконец, к вычленению внутренних связей и отношений. В период дошкольного детства должна быть достигнута ступень «совершенного дифференцированного восприятия и активного управления способностями при операции над чувственными свойствами предмета» [227, стр. 117—118], проникновение же в сущность предмета происходит в процессе школьного обучения.

Раскрывая содержание приведенного выше определения задач умственного воспитания дошкольника, Хачапуридзе указывает, какие способности должны быть развиты для их реализации. К их числу относится готовность сенсорного аппарата и способность активного управления им, свободное словесное владение сенсорным материалом и предметами, восприятие многообразных свойств предмета в едином акте, развитие наблюдательности, применение интеллектуальных операций над чувственными свойствами предметов, развитие воли, и в частности сдерживающих психических механизмов, и др.

С нацеленностью на развитие этих способностей и построена система дидактических материалов и игр. Первая серия игр предназначена для обучения детей ориентировке на отдельные свойства предметов — цвет, форму, протяженность в разных направлениях, положение и взаимоотношения в пространстве, — абстрагированию этих свойств и их словесному обозначению. Вторая серия предусматривает одновременный учет многих свойств, интеллектуальные операции (классификация, комбинаторика и др.), развитие волевых актов.

Отличительной особенностью многих игр, разработанных Хачапуридзе, является использование игровых моментов, повышающих интерес ребенка к упражнениям, но связанных с дидактическим содержанием игры лишь косвенно, через правило, сообщаемое воспитателем. Так, например, в «секторине цветов» ребенок бросает металлический шарик на край диска, содержащего цветные секторы. При остановке шарика на одном из секторов последний запрокидывается. Дети должны подобрать среди лежащих перед ними пластинок идентичную

322

по цвету запрокинувшемуся сектору и положить под него.

Часть предлагаемых Б. И. Хачапуридзе дидактических материалов и игр может быть при известной модификации с успехом использована для формирования детского восприятия. Однако система в целом не дает достаточных возможностей для усвоения детьми систем сенсорных эталонов и формирования у них необходимых перцептивных действий. Это вполне понятно.

Как совершенно справедливо отмечает сам Б. И. Хачапуридзе, система дидактических игр приобретает значение лишь в связи с общим комплексом средств и методов умственного воспитания ребенка. Но это означает, что рациональная разработка такой системы может быть осуществлена только в результате анализа всех указанных средств и методов и выделения на этой основе круга задач, которые должны решаться в дидактических играх и занятиях. Путь к построению системы дидактических игр и занятий, обслуживающих формирование восприятия, ведет, таким образом, от психологических знаний о закономерностях развития перцепции к разработке содержания и методов сенсорного воспитания в целом и уже далее к созданию дидактических материалов и игр, решающих определенную часть общих задач. Б. И. Хачапуридзе пошел иным путем: от психологических представлений о закономерностях умственного развития непосредственно к созданию системы дидактических материалов, обслуживающих одновременно как сенсорное развитие, так и формирование мыслительных операций. Это привело к тому, что определенный набор дидактических игр и занятий приобрел самодовлеющее значение, а элементы сенсорного воспитания заняли в нем подчиненное место по отношению к формированию детского интеллекта.

В 1960 году коллективом научных работников под руководством А. П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий. Это было не простое использование уже установленных психологических закономерностей для решения педагогических задач, а совместная разработка психологами и

323

педагогами проблем воспитания и развития детского восприятия. Реализуя по мере их разработки основные положения концепции развития детского восприятия путем формирования перцептивных действий, педагогические исследования (особенно исследования А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддьякова) в свою очередь помогали дальнейшему развитию этой концепции, приводя к постановке новых вопросов и нахождению принципов их решения. Результаты указанных педагогических работ изложены в двух книгах [196, 209].

Основным отличием подхода к сенсорному воспитанию, осуществленного в этой группе исследований (а также в примыкающих к ней исследованиях Н. А. Ветлугиной и ее сотрудников), от того, который был представлен в старых дидактических системах, является включение работы по формированию восприятия в различные виды содержательной деятельности детей. Были подвергнуты анализу продуктивные деятельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование, а также музыкально-певческая деятельность и частично речевое общение. В этих видах деятельности были специально вычленены и систематизированы задачи, требующие обследования предметов, выделения их свойств и отношений.

При анализе этих задач обнаружилась явная недостаточность стихийно складывающихся у детей перцептивных возможностей, необходимость обучения их способам обследования предметов, включающим последовательное применение ряда взаимосвязанных перцептивных действий.

В экспериментальное обучение продуктивным деятельностям было включено ознакомление детей с некоторыми эталонными значениями свойств и их систематизацией (геометрические формы, их деление на округлые и прямоугольные, деление по пропорциям; типичные образцы строения предметов; цветовой круг, шкала высветления цвета; звуковысотные отношения). Были разработаны пути обучения обобщенным способам обследования предметов как общим, так и специфическим, связанным с конкретными требованиями, предъявляемыми к образам восприятия и представлениям отдельными видами деятельности. В задачи сенсорного воспитания было включено формирование сложных видов оперирования образами: зрительного анализа предмета с выделением

324

отдельных частей и установлением их отношении по величине и расположению в пространстве, представления предметов и их частей в разных пространственных положениях и др.

Таким образом, произошло решительное расширение сферы сенсорного воспитания одновременно в нескольких направлениях: в направлении его внедрения в обучение новым видам деятельности (продуктивные деятельности), включения формирования восприятия новых типов содержаний (звуковысотной и фонематический слух) и, наконец, решения новых классов познавательных задач (оперирование образами). Но основным, с нашей точки зрения, является поворот в сторону обучения детей способам обследования предметов, основанным на формировании и функционировании перцептивных действий.

Нельзя, однако, думать, что задачи обучения восприятию оказались таким образом полностью реализованными. В настоящее время анализу подвергнуты далеко не все виды деятельности ребенка, в которых происходит формирование перцепции, нет еще достаточно четкого возрастного распределения отдельных форм и методов сенсорного воспитания, обучение восприятию разных содержаний разработано с разной степенью тщательности и полноты. Но основная недоработка заключается в том, что нет объединяющей все виды деятельности общей программы сенсорного воспитания, содержащей характеристику видов перцептивных действий и уровней восприятия, которые должны быть сформированы на разных этапах раннего и дошкольного детства.

Нам представляется, что приведенный в настоящей книге анализ уровней перцептивного развития детей может послужить основой для заполнения этого пробела, так как он дает возможность определить основные задачи сенсорного воспитания в деле реализации возможностей развития, обнаруживающихся на каждом уровне, и особенно стимулирования перехода с одного уровня на другой.

В самом общем виде эти задачи можно сформулировать следующим образом. В возрасте от рождения до одного года сенсорное воспитание должно обеспечить упражнение анализаторов, формирование «естественных» мерок (сенсомоторных предэталонов) и развитие предметности восприятия. В возрасте от 1 года до 3 лет у

325

ребенка необходимо сформировать перцептивные действия с применением «ситуативных» предметных предэталонов, позволяющих «предвосхищать» в плане восприятия результаты практического сближения и совмещения объектов, обладающих одинаковыми или разными свойствами. На четвертом и пятом году жизни основной задачей сенсорного воспитания должно явиться вооружение детей устойчивыми общепринятыми эталонными представлениями в качестве средств обследования реальных предметов.

Перед сенсорным воспитанием детей пятилетнего и шестилетнего возраста стоит задача формирования системных перцептивных действий, направленных на решение сложных познавательных задач (анализ сложной формы, предусмотрение возможности перемещения объектов в пространстве, оценка пропорций, «многоактное» глазомерное соизмерение величин и т. п.). В этих действиях должны использоваться системы сенсорных эталонов с учетом специфической взаимосвязи их элементов.

Конечно, намеченные задачи сенсорного воспитания, а тем более их распределение по возрастам являются лишь приблизительной схемой, требующей дальнейшей разработки и уточнения.

Отсутствие общей программы сенсорного воспитания является причиной того, что в работах А. П. Усовой и ее сотрудников остается не вполне разрешенным и другой важный вопрос: какое место должны занять в общей системе сенсорного воспитания дидактические игры и занятия, специально направленные на формирование детского восприятия, и каково, следовательно, должно быть их содержание?

Факт, что такие дидактические игры и занятия нужны, что сенсорное обучение, включенное в различные виды содержательной деятельности ребенка, в силу специфичности требований, предъявляемых ими к восприятию, нуждается в дополнении в виде специального формирования «наиболее общих сенсорных способностей детей», был подчеркнут А. П. Усовой [209, стр. 13—14].

Конкретное воплощение эта мысль получила в разработанных А. П. Усовой и В. Н. Аванесовой указаниях относительно дидактических игр в целях сенсорного воспитания [209, гл. VII]. Это скорее эскизный набросок, чем законченная система, но в нем намечен, на наш взгляд,

326

правильный принцип ее построения. Общая направленность предлагаемых авторами дидактических игр состоит в вооружении детей сенсорными эталонами — представлениями о нормативных свойствах предметов. Вынесение именно этой стороны сенсорного воспитания в самостоятельную линию обучения, осуществляемую посредством дидактических игр и занятий, является вполне целесообразным. Эта целесообразность вытекает из необходимости усвоения детьми не только отдельных эталонов, но и специфических внутри- и межсистемных связей, которые не представлены «в чистом виде» в продуктивных деятельностях.

Возьмем для примера цвет. Конечно, он используется в изобразительной деятельности. Но как изображаемые объекты, так и сами рисунки содержат цвета в самых различных сочетаниях, не отражая их взаимосвязи в цветовом круге. Ребенок может сколько угодно пользоваться цветом, усвоить представления о различных цветовых тонах, но вряд ли он самостоятельно поймет когда-либо общепринятую систематизацию цветовых тонов и оттенков, представляющих собой как переходные фазы от одного цветового тона к другому, так и варианты данного цветового тона по светлоте и насыщенности. А без этого цветовое восприятие даже при самом точном различении сходных оттенков не будет полноценным, не даст возможности выделять и фиксировать тонкие вариации цвета, так как не сложится достаточно гибкая и универсальная ориентировочная основа перцептивных действий в этой области. Это с равным основанием относится и к другим свойствам и отношениям. В каждом виде деятельности они представлены во взаимосвязях, в значительной мере определяющихся спецификой этой деятельности и, как правило, не соответствующих «нормативным» взаимосвязям.

Можно, конечно, искусственно ввести ознакомление детей с нормативными расчленениями и связями свойств в обучение продуктивным деятельностям, как это сделала Н. П. Сакулина применительно к рисованию. Вряд ли, однако, этот путь является наиболее рациональным. Ведь взаимосвязи самых различных свойств и отношений построены по нескольким общим принципам. Гораздо целесообразнее давать их одновременно на разном сенсорном материале, добиваясь овладения самими принципами

327

и уже на этой основе специфическими особенностями каждой системы эталонов. Распыление же систем по разным деятельностям может привести к тому, что каждая система должна будет усваиваться ребенком изолированно и лишь затем сопоставляться с другими системами.

Овладение системами эталонов, как мы пытались показать в предыдущих главах, — весьма длительный и сложный процесс, и его педагогическая организация предполагает решение ряда подчиненных задач, которые диктуются и логикой самого этого процесса, и возрастными особенностями восприятия детей. К ним относятся, в частности, задачи обучения детей названиям эталонных свойств и соотнесению этих свойств со свойствами реальных предметов.

Нам представляется, что дидактические игры и занятия можно использовать для совершенствования еще одной стороны сенсорного воспитания — формирования системных перцептивных действий, направленных на решение некоторых специальных познавательных задач. К числу подобных задач относятся, например, «общее ознакомление» с предметом (описанное в работе Н. Н. Поддьякова), которое включает ряд взаимосвязанных перцептивных действий, выполняемых по определенной схеме, сложные глазомерные задачи, задачи на установление пропорциональных отношений и др.¹.

Хотя подобные задачи и возникают во многих видах деятельности, условия для формирования способов их решения внутри этих видов деятельности явно недостаточны. Напомним, что согласно изложенным нами исследованиям формирование систем перцептивных действий или даже объединение сформировавшихся ранее действий в систему, направленную на решение новых задач, часто требует применения особых приемов обучения, включающих, например, экстериорнзацию, представление отдельных действий или всей системы во внешнем развернутом виде, использование мерок и моделей. Естественно, что все это может быть осуществлено только на специальных занятиях (по возможности облеченных в форму дидактической игры).

328

В общей системе сенсорного воспитания значительное внимание должно быть уделено раннему возрасту. Но определение функций дидактической игры в раннем детстве связано со специфическими трудностями, так как деятельность ребенка носит нерасчлененный характер. Что касается первого года жизни, то здесь почти всякое воздействие взрослого на ребенка можно рассматривать с определенной точки зрения как «игру» или «занятия», имеющие огромное воспитательное значение, но неотделимые от организации жизни ребенка в целом. Поэтому условно можно считать, что задачи дидактической игры и занятий сливаются с задачами сенсорного воспитания в целом (хотя сенсорное воспитание ребенка не исчерпывается играми и занятиями, большое значение имеет, например, организация окружающей ребенка среды).

Начиная с конца первого года жизни основным видом деятельности ребенка становится деятельность предметно-манипулятивная, и именно в ее контексте осуществляется сенсорное воспитание и развитие. Игры и занятия слиты с предметно-манипулятивной деятельностью. Предметы, с которыми действует ребенок, в большинстве случаев представляют собой специально сконструированные взрослыми дидактические игрушки, а всякое обучение действиям с ними может рассматриваться как занятия. Следовательно, функцию дидактических игр и занятий опять-таки невозможно отчленить от функции предметной деятельности и обучения ей. Если, как мы указывали выше, основная задача сенсорного воспитания в период от года до трех лет заключается в формировании перцептивных действий с применением «ситуативных» предэталонов, то функцию дидактических игр и занятий мы можем уточнить лишь по линии выделения и подчеркивания того типа задач, в котором наиболее явно обнаруживается применение «ситуативного» предэталона. Это задачи на «парное» сопоставление предметов по их внешним свойствам.

Не следует стремиться к ознакомлению детей с какими-либо отдельными видами форм, цветов и т. д. преимущественно перед другими видами, так как это может в итоге привести к нежелательным сдвигам в восприятии типа «одностороннего смешения» цветовых тонов, о котором мы говорили в главе II. Напротив, необходимо обеспечить действия ребенка с самым разнообразным материалом,

329

придерживаясь лишь одного правила: материал этот должен объективно содержать преимущественно нормативные значения свойств (разнообразные геометрические тела и формы, цвета спектра и др.). Выполнение этого правила будет способствовать осуществлению в дальнейшем более легкого перехода к применению общепринятых эталонов. Что касается обучения названиям свойств, то на этом этапе нам представляется целесообразным вводить лишь общие термины, обозначающие вид сопоставления («форма», «цвет», «величина»), и некоторые слова, фиксирующие результаты сопоставления («такой же», «похожий», «больше — меньше»).

Но формулирование задач дидактических игр и занятий в области сенсорного воспитания еще не определяет методов их разрешения, т. е. того, как должны строиться сами эти игры и занятия (типы заданий, подбор материалов, характер педагогического руководства).

Мы не можем дать сколько-нибудь развернутых рекомендаций по этим вопросам, поскольку они требуют специального педагогического изучения. Наметим лишь основные направления, в которых, согласно нашим данным, должно проводиться это изучение.

В работе с детьми первого года жизни необходима организация упражнений в фиксации объектов и в слежении за движущимися объектами, а также в слуховом сосредоточении. В период формирования акта хватания возможны специальные занятия, способствующие приспособлению движений к направлению, расстоянию, форме, величине предметов и свойствам материалов: мягкости, эластичности и т. п. Такие занятия помогут формированию элементарных перцептивных действий с применением сенсомоторных предэталонов. Для развития предметности и константности восприятия целесообразны задания типа поиска исчезнувшего предмета и отыскания определенного предмета среди других при меняющемся расстоянии и положении в пространстве.

Материал для упражнений в зрительной фиксации — крупные яркие объекты, имеющие простую форму, для слежения — блестящие объекты. Слуховое сосредоточение может вызываться звучащими игрушками, колокольчиками, но преимущественно звуками голоса. Материал для хватания — наборы объектов, резко различающихся по форме, величине, весу, особенностям материала. Для

330

организации поиска исчезнувшего объекта может употребляться любой привлекающий ребенка предмет. Наконец, отыскание предмета среди других при меняющихся условиях требует применения достаточно крупных объектов простых форм (например, коробок, содержащих привлекательный предмет).

Роль воспитателя в работе с детьми первого года жизни заключается в том, чтобы умело «подавать» материал, вызывая соответствующие реакции и действия ребенка (например, вызывать слежение, перемещая в разных направлениях блестящий предмет, вызывать хватание, поднося подобранные для этого предметы с разных сторон и держа их на разном расстоянии от ребенка, и т. п.), а также в прямом обучении элементарным действиям с предметами (вложить предмет в руку, придать пальцам ребенка нужное положение на нем и др.). Одним из условий успешного проведения любых занятий является обеспечение неослабевающего интереса ребенка к дидактическому материалу (сохранение ориентировочной реакции). С этой целью важно учитывать как роль новизны предметов (угасание ориентировочных реакций и их восстановление при внесении «нового»), так и возникновение избирательного отношения ребенка к «своей» игрушке, умело сочетать использование этих факторов.

На втором-третьем году жизни основным типом дидактических заданий становится выполнение «соотносящих» предметных действий, т. е. действий, требующих совмещения предметов и их частей с учетом формы, величины и других свойств, выполнение орудийных действий, требующих учета пространственных свойств и отношений объекта и орудия, выбор по образцу предметов определенной формы, величины, цвета. Все эти задания создают необходимые условия для формирования парных соотнесений с использованием «ситуативных» предметных предэталонов.

Усложнение заданий на выбор по образцу с возрастом может идти в следующих направлениях:

а) уменьшение различий между вариантами, из которых производится выбор;

б) увеличение количества вариантов;

в) введение отсрочки во времени;

г) переход к выбору с наличием нескольких альтернатив (т. е. с возможностью подбора к образцу по разным

331

признакам), направляемому словесным указанием («найди кубик такой же формы, такого же цвета»).

Материалом для обучения соотносящим предметным действиям являются разнообразные дидактические игрушки типа геометрических вкладок, матрешек, яиц, башенок, фигурных пирамидок, а также разной формы коробки с крышками и разрезные картинки. Овладение орудийными действиями большей частью не требует применения дидактического материала, хотя возможна разработка специальных «орудийных» игр, подобных тем, которые были предложены С. Л. Новоселовой [178] для целей воспитания мышления, но в вариантах, при которых достижение успеха зависело бы от взаимного соответствия внешних свойств объекта и орудия.

Материал для обучения выбору по образцу — вырезанные из картона или фанеры пары фигур, различающихся по форме, величине, цвету, а также пары объемных фигур, различающихся по этим же признакам, парные картинки, лото. Могут быть использованы все основные геометрические формы и их варианты, все цвета спектра и их оттенки.

Обучение выполнению указанных типов заданий должно включать формирование у детей внешних ориентировочных действий (пробного прикладывания сопоставляемых объектов друг к другу, наложения одного объекта на другой и т. п. для установления их идентичности или соответствия) с последующим переводом детей к решению задачи в перцептивном плане. Одним из приемов такого перевода может явиться замена действий с предметами действиями с их изображениями (парные картинки, лото) или введение отсроченного выбора.

В возрасте 3—4 лет дидактические задания строятся по типу группировки объектов вокруг образца-эталона. Главное здесь добиться, чтобы эталонные значения свойств были усвоены ребенком в функции нормативов, выделены из всего многообразия свойств реальных предметов, а путем к этому является использование одного и того же «ситуативного» эталона в разных сопоставлениях.

Первоначально это могут быть парные сопоставления геометрической фигуры с идентичным ей по форме изображением предмета (например, круга с изображением мяча), цветового образца опять-таки с идентичным ему

332

по цвету изображением предмета, «мерки» определенной протяженности с такой же протяженностью предмета и т. п. Однако каждое нормативное свойство должно быть представлено не в одном, а в нескольких предметах, с тем чтобы можно было производить последовательно сопоставление каждого «нормативного» образца с разными предметами, которые совпадают с ним по заданному свойству.

В дальнейшем от парных сопоставлений должен быть осуществлен переход к одновременной группировке нескольких предметов вокруг одного образца.

Усложнение заданий с возрастом может идти по линии:

а) увеличения количества образцов и группируемых объектов;

б) перехода от подбора объектов, идентичных образцу по заданному свойству, к группировке объектов, сходных с образцом (при группировке по форме — к использованию объектов, форма которых отклоняется от геометрической или содержит дополнительные детали, при группировке по цвету — к использованию объектов, окраска которых содержит различные оттенки цвета, в который окрашен образец);

в) перехода от использования в качестве образцов только основных форм и цветов к использованию их вариантов;

г) перехода к группировке объемных предметов по плоскостному образцу;

д) введения группировки предметов по представляемому образцу и по словесному заданию без образца.

Особый характер должны иметь задания на восприятие пространственных отношений. В данном случае может применяться сопоставление реальных отношений между элементами со схематическим изображением основных пространственных отношений («на», «под», «перед», «за», «рядом», «справа», «слева»)¹.

Материалом для игр и занятий могут служить вначале вырезанные из фанеры или картона фигуры-образцы, цветные карточки и наборы объектов (изображений предметов) соответствующей формы, величины, цвета, также вырезанных из фанеры или картона. Затем могут быть

333

использованы настольные игры типа «геометрического лото», описанного у Ф. Н. Блехер и затем у А. П. Усовой и В. Н. Аванесовой, наборы предметов и игрушек.

Обучение выполнению простейших заданий должно включать те же этапы, что и обучение парным сопоставлениям объектов по их свойствам в предыдущей возрастной группе (переход от внешних ориентировочных действий к перцептивному соотнесению объектов). Однако это относится лишь к заданиям, предусматривающим использование объектов, идентичных образцам. В ходе овладения внешними ориентировочными действиями и на их основе целесообразно вводить названия геометрических форм и цветовых тонов (все основные геометрические фигуры, 7 цветов спектра, черный и белый), а также словесные определения свойств предметов (круглый, синий и т. п.). Кроме того, следует обучать детей приемам двигательного моделирования формы и величины (обведение фигур по контуру, «измерение» разведенными пальцами или руками). Переход к более сложным заданиям возможен по мере полного овладения выполнением более простых в перцептивном плане.

Наиболее сложны типы дидактических игр и занятий для детей старшего дошкольного возраста. Для организации усвоения детьми систем сенсорных эталонов наиболее целесообразными нам представляются задания на поиск заданного элемента в системе и на дополнение неполных систем. Поиск заданного элемента — это разновидность выбора по образцу, но в условиях, когда объекты, из которых производится выбор, расположены в виде сериационных рядов или классификационных матриц, а также матриц, включающих сочетание сериации и классификации (см. в качестве примера описание экспериментальных заданий в гл. IV).

Усложнение заданий может заключаться в поиске элемента не по наличному, а по представляемому образцу. Под дополнением неполных систем мы имеем в виду задания, в которых имеющийся ряд или матрица содержит некоторое количество незаполненных мест, и ребенок должен заполнить все или некоторые из них соответствующими элементами. Здесь возможны разные степени сложности, зависящие от характера самих матриц, количества и расположения незаполненных мест, количества элементов, подлежащих размещению. Наиболее простым

334

является случай, в котором незаполненные места расположены не подряд, а их количество равно количеству размещаемых элементов. Наиболее сложен случай, когда обозначены лишь отдельные элементы ряда или матрицы и нужно правильно разместить по отношению к ним значительное количество дополнительных элементов. Поясним это примером. Предположим, что в матрице цветов имеются только «рамка», т. е. верхний ряд (все оттенки красного цвета), нижний ряд (все оттенки фиолетового), левый столбец (самые яркие оттенки всех цветовых тонов) и правый столбец (самые бледные оттенки всех цветовых тонов). Места всех остальных оттенков обозначены контурными кружками. Задание состоит в том, чтобы правильно разместить отдельные промежуточные оттенки. Для выполнения задания ребенок должен реконструировать всю матрицу (или по крайней мере ее часть) в представлении.

Кроме подобных заданий, могут быть использованы задания на практическую сериацию и классификацию объектов по их внешним свойствам с использованием образца и анализом его воспринимаемых качеств¹.

Наконец, усвоению взаимосвязей между эталонными значениями свойств могут способствовать задания, предусматривающие преобразование одних значений в другие (получение одних геометрических фигур из других путем добавления или перестановки элементов; получение разных градаций светлоты; получение некоторых цветовых тонов путем смешения других цветовых тонов и др.).

Наиболее целесообразные сочетания разных типов заданий, их дифференциация применительно к различным видам содержании могут быть установлены только в результате специального исследования.

Задания, которые могут даваться детям в целях формирования перцептивных систем, направленных на решение сложных познавательных задач, зависят от специфики каждой задачи и характера элементов, из которых должна быть сформирована структура.

335

В качестве общего момента здесь выступает необходимость выдвижения заданий двух типов. Первый тип предусматривает построение моделей тех свойств и отношений, оценка которых является промежуточным звеном или конечным результатом познавательного акта (построение моделей сложной фигуры из отдельных элементов при формировании зрительного анализа формы, построение моделей отношения элементов по величине при формировании зрительной оценки пропорций, изготовление мерки-модели различия элементов по величине при формировании сложного глазомерного действия)¹.

Второй тип заданий рассчитан на отработку системы в перцептивном плане. Поскольку перцептивные системы оказываются необходимыми при решении сложных познавательных задач, как правило, включенных в продуктивные деятельности, целесообразно соответствующим заданиям также придавать форму заданий продуктивных (построение или преобразование фигур по образцу, построение отношений, пропорциональных заданным, дополнение протяженности элемента до заданной величины и др.), не включая их, однако, в обучение какому-либо определенному виду продуктивной деятельности.

Материал для работы с детьми шестого и седьмого года жизни должен быть в значительной мере разработан заново. Для осуществления игр и занятий, предусматривающих поиск заданного элемента и определение его места в системе, нужны новые виды дидактических пособий, представляющие собой ряды и матрицы, оформленные преимущественно в виде настольных игр. Должны быть продуманы приемы, придающие выполнению задания дополнительный игровой смысл. Целесообразно также введение какого-либо устройства, автоматически сигнализирующего о правильности выполнения задания. В занятиях на практическую классификацию и сериацию может быть применен материал, представляющий собой специально подобранные наборы объектов: геометрических тел и фигур, палочек разной длины, брусков, различающихся по толщине, ширине, высоте, цветных квадратов

336

и др. Применение материалов типа монтессорианских брусков с вставными цилиндрами или геометрических вкладок, хотя такие материалы и могут объективно требовать расположения объектов по принципу сериации и классификации, мы считаем нецелесообразным, так как они допускают возможность выполнения заданий на основе более элементарных видов ориентировки (ориентировки на парные отношения).

Преобразование геометрических фигур может осуществляться при помощи соответствующим образом реконструированной геометрической мозаики, а для преобразования цветов (получения разных градаций светлоты и новых цветовых тонов) нам представляются наиболее подходящими приспособления типа освещенных изнутри коробок с окошками, которые могут закрываться при помощи накладываемых друг на друга светофильтров одинаковой или разной окраски.

При формировании перцептивных систем необходим материал в виде подлежащих обследованию объектов (сложные фигуры; пары и ряды объектов, находящихся в определенных отношениях по величине или различающихся между собой по протяженности на определенную величину, и др.), материал для построения моделей и, наконец, материал для воссоздания заданных свойств образца (элементы для построения фигур и отношений).

Педагогическое руководство выполнением заданий на поиск заданного элемента и определение его места в системе должно предусматривать первоначально обучение ребенка внешним ориентировочным действиям — передвижению элемента по ряду или матрице с применением приемов совмещения или прикладывания к отдельным элементам. В ходе такого обучения необходимо формировать у детей рациональные способы движения по системе, а затем переводить их к чисто зрительному движению.

При руководстве выполнением задания на классификацию и сериацию важно производить с детьми детальный анализ образца готового ряда или матрицы с выяснением признаков, положенных в основу их построения, и свойств самой системы. В дальнейшем осуществляется переход к выполнению подобных заданий без образца.

Формирование перцептивных систем требует специального обучения моделированию свойств и отношений, причем на первых порах изготовление моделей может

337

осуществляться с применением различного рода внешних опор (например, изготовление модели формы с применением выкладывания ее из элементов на самом объекте-образце, изготовление модели отношений по величине путем прикладывания каждого элемента к общей мерке и фиксации на ней его протяженности и т. п.). На следующем этапе обучения модели изготовляются без участия внешних опор, после чего возможен переход к выполнению заданий без применения внешних моделей вообще.

В заключение рассмотрения функций и характера дидактических игр и занятий, направленных на развитие детского восприятия, приведем таблицу, в которой мы попытались систематизировать наши представления об этой стороне перцептивного обучения.

При рассмотрении таблицы нельзя, однако, забывать о ее сугубо схематическом характере. Если предшествующее изложение содержало лишь общий набросок задач и средств перцептивного обучения, которое целесообразно осуществлять при помощи дидактических игр и занятий, то тем более это относится к таблице, в которую включены наиболее общие моменты из числа рассматривавшихся выше. Наши рекомендации относительно типов заданий и применяемых в них материалов могут быть, несомненно, существенно расширены и видоизменены в результате дальнейшего изучения. Мы не настаиваем также на точности отнесения тех или иных форм дидактических игр и занятий к определенным возрастным периодам. Вполне вероятно, что специальные исследования но этому вопросу внесут существенные коррективы в периодизацию. Единственное, что нам представляется важным, — сохранение общей последовательности перехода от реализации одних задач к реализации других, более сложных и отнесенности отдельных типов заданий к соответствующим задачам, поскольку эти моменты непосредственно связаны с объективными закономерностями формирования детского восприятия.

***

Приложение психологических знаний о закономерностях перцептивного развития ребенка к практическим вопросам сенсорного воспитания, с одной стороны, дает возможность оценить предлагаемые разными системами содержание, средства и методы сенсорного воспитания,

338—339

Таблица 7