Развитие восприятия и сенсорное воспитание

ПЕДАГОГИКА ВОСПРИЯТИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ
«ПЕРЦЕПТИВНОГО НАУЧЕНИЯ»

Как мы уже указывали в начале настоящей книги, от того, как понимаются закономерности перцептивного развития ребенка и место этого развития в общем прогрессе умственной деятельности, зависит направление практической работы по воспитанию восприятия, или так называемому сенсорному воспитанию.

Психологическая теория должна прежде всего ответить на вопрос, происходит ли совершенствование восприятия под влиянием обучения, и затем, если этот вопрос решается положительно, указать, в каком направлении следует проводить подобное обучение.

С точки зрения практических задач решающее значение имеют две взаимосвязанные проблемы: что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта и как происходит это «выучивание». Решение этих проблем определяет содержание и методы сенсорного воспитания.

Рассмотрим, какого рода указания для педагогики восприятия могут быть извлечены из современных зарубежных исследований, что говорят эти исследования о роли обучения в перцептивном развитии.

Соотношение восприятия и обучения как особая проблема интенсивно изучается, главным образом, в американской психологии. В последние десятилетия появилась значительная литература по «перцептивному научению» (perceptual learning), начали выделяться соответствующие главы в руководствах по психологии и обзорных

293

изданиях [см. 290, 292, 332, 346, 373, 413 и др.]. Имеются отдельные монографические работы [394].

При этом необходимо отметить два момента. Во-первых, само значение выражения perceptual learning, которое мы переводим как «перцептивное научение», весьма широко. Оно предполагает не только изменения восприятия, достигнутые путем целенаправленного обучающего воздействия, но и любые случаи «самообучения», вообще все изменения, которые не могут быть отнесены за счет биологического созревания и проявления в новых условиях уже имевшихся у субъекта перцептивных возможностей.

Во-вторых, проблематика, затрагиваемая в исследованиях по «перцептивному научению», не совпадает с проблематикой изучения развития детского восприятия. Значительная часть этих исследований выполнена на животных, но еще большее количество — на взрослых людях, причем в последнем случае часто применяются методики, предусматривающие «переучивание» восприятия, т. е. изучение процесса его приспособления к различного рода необычным объектам или условиям.

Изменения, происходящие в восприятии в результате научения, в большей части исследований выступают как увеличение адекватности восприятия, его точности, быстроты и дифференцированности, как возникновение преобладающего выделения в восприятии определенных стимулов или структур в противоположность другим, как снижение различных пороговых значений и т. п. Интерпретация этих изменений зависит от общего понимания механизмов восприятия и характера опосредующих его образований. Не останавливаясь на характеристике взглядов разных авторов, обратимся к тому, как изучается в зарубежной психологии сам ход «перцептивного научения», т. е. процесс приобретения опыта, влияющего на последующее восприятие.

С этой точки зрения исследования можно разделить на два типа. В одном случае научение происходит в лабораторных условиях, которые создаются и контролируются экспериментатором, и включает применение специальных обучающих воздействий. В другом случае фиксируются результаты научения, которое осуществляется в обычной жизненной обстановке, в процессе «свободного»

294

приобретения индивидом определенного перцептивного опыта.

В исследованиях первого типа процесс обучения сводится, как правило, к упражнениям в многократном восприятии определенных содержаний, их назывании, в различении или идентификации тех или иных стимулов. Опыт, полученный в подобных случаях испытуемым, с самого начала задается как опыт созерцания объектов.

В более старых работах, например в известной работе Готтшальдта [309, 310], в которой испытуемый после предварительных упражнений в восприятии относительно простых фигур должен был выделить их в составе сложных фигур, «созерцательный» характер обучения вытекал из общей созерцательной позиции традиционной психологии восприятия, в том числе гештальтпсихологии.

В дальнейшем сведение обучения к влиянию различного рода упражнений в восприятии и назывании объектов на последующее восприятие явилось следствием приложения к изучению «перцептивного научения» общих положений бихевиористической теории обучения.

По определению Е. Хилгарда, «обучение есть процесс, в котором активность порождается или изменяется при помощи процедур тренировки (как в лаборатории, так и в обычном окружении) в отличие от изменений под влиянием факторов, не относящихся к тренировке» [331, стр. 4].

Естественно, что такое понимание обучения приводит к рассмотрению его роли в восприятии лишь с точки зрения образования «перцептивных навыков» и постановке вопроса об отличии образования этих навыков от образования навыков «инструментальных», т. е. направленных па изменение внешней среды. Исследование влияния упражнений (т. е. многократного восприятия тех или иных объектов) на последующее восприятие проводилось многими авторами на самом различном материале. Сюда относятся работы по изучению роли предварительной тренировки в узнавании неполных фигур, в восприятии двойственных изображений, в выделении фигуры из фона в трудных условиях, в восприятии положения куба Неккера [264, 265, 272, 273, 282, 308, 345, 382, 399, 410], многочисленные исследования изменения величины разных

295

типов оптико-геометрических иллюзий после соответствующих упражнений [278, 353, 354, 356], работы, в которых испытуемые тренировались в различении и опознании форм, в определении временных интервалов [256, 259, 360, 369, 374, 380] и др.

Конкретные вопросы, которые ставили перед собой отдельные авторы, определялись проблематикой бихевиористической теории обучения. Согласно этой теории основную роль в процессах научения играет смежность стимула и реакции, мотивация и подкрепление [373, 394]. Усилия большинства исследователей были направлены на выяснение того, каким образом эти факторы преломляются в области перцептивного обучения. Что касается смежности стимула и реакции, то этот момент выступает в качестве исходного и всегда задается в самой методике экспериментов (поскольку всякое упражнение предполагает повторную подачу стимулов и требование реагировать на них тем или иным образом, хотя бы просто рассматривать). Однако возникают значительные трудности при попытке охарактеризовать и выделить в эксперименте собственно перцептивный ответ, отчленить его от словесных и двигательных («инструментальных») ответов. Одним из путей, которым бихевиористически ориентированные психологи пытаются преодолеть эти трудности, является применение методики «предифференциации», которая включает как бы «два этажа» обучения: вначале испытуемый заучивает определенные ответы на некоторые стимулы (например, учится называть их бессмысленными словами), а затем те же стимулы предъявляются в экспериментах на различение, идентификацию и т. п. [253, 279, 337, 371, 376, 384, 401, 415]. И все-таки вопрос о том, в каких случаях упражнение ведет к улучшению восприятия, а в каких — к совершенствованию суждений и «инструментальных» актов, в большинстве случаев остается открытым.

Но еще более сложным оказывается вопрос о мотивации и подкреплении. В ряде исследований было показано, что для известного улучшения восприятия при некоторых условиях может оказаться достаточным простое повторение стимулов без знания испытуемыми результата упражнений [290, 357, 358, 407]. Это противоречит «закону эффекта», согласно которому закрепляются

296

лишь те действия, которые ведут к определенному результату.

Подобные факты поставили исследователей перед дилеммой — либо признать, что перцептивное обучение не укладывается в рамки бихевиористической теории, либо найти такого рода мотивацию, которая могла бы «подкрепляться» вне зависимости от знания результатов упражнения. Американскими исследователями был избран второй путь. В. Вудвортс и затем Д. Берлайн и др. выдвинули тезис о том, что восприятие не связано с общими мотивами поведения, но «всегда направляется прямым врожденным мотивом, который может быть назван стремлением воспринимать» [414, стр. 123].

Важно отметить, что указанное стремление рассматривается не как простая потребность в функционировании анализаторов, т. е. в том, чтобы воспринимать «что бы то ни было», а как потребность в получении максимально ясных и отчетливых образов. Признание автономной мотивации восприятия привело далее к его характеристике как «самоподкрепляющегося» процесса, совершенствование которого достигается вне зависимости от приспособительных эффектов поведения.

Эта точка зрения разделяется в той или иной мере большинством американских авторов, хотя имеется немало фактов, противоречащих ей. Л. Постман в результате обзора ряда исследований приходит к выводу, что упражнения, сопровождаемые внешним подкреплением, дают в среднем больший эффект, чем «неподкрепляемые» упражнения [373]. Ч. Солей и Д. Мерфи [394] предлагают половинчатое решение, считая, что внешнее подкрепление оказывается необходимым в «сомнительных» случаях, когда достаточная ясность и отчетливость образа не может быть достигнута и, следовательно, «самоподкрепление» не наступает.

В наиболее отчетливой форме идея «самоподкрепления» была развита в работах Д. Гибсона и Э. Гибсон [293, 303].

В какой мере исследования, ориентирующиеся на бихевиористическую теорию обучения, могут служить основой для решения практических задач воспитания восприятия? Исходя из них, можно было бы думать, что такое воспитание должно сводиться к систематическим упражнениям в восприятии различных содержаний. Но

297

нужно ли организовывать специальные упражнения, если они состоят лишь в повторном воздействии тех или иных стимулов? Ребенок с момента рождения окружен «океаном» стимуляции, и многократное повторение воздействий осуществляется автоматически. Тезис о «самоподкреплении» восприятия окончательно снимает всякое значение организованного обучения ему, так как достижение ясности и отчетливости образов, к которому будто бы изначально стремится организм, является чисто субъективным эффектом, недоступным целенаправленному управлению со стороны воспитателя.

К этому следует добавить, что в исследованиях, посвященных изучению переноса результатов перцептивной тренировки, было обнаружено чрезвычайно узкое значение упражнений. Обычно эффект упражнения сказывается на восприятии ограниченного класса объектов, а часто лишь на восприятии тех объектов, которые применялись при тренировке [256, 286]. Следовательно, упражнения ведут не к общему улучшению восприятия, а лишь к частным изменениям в восприятии данных конкретных содержаний. Это подтверждает нецелесообразность их использования в практических целях.

Но здесь возникает вопрос, не свидетельствует ли сравнительно низкая эффективность перцептивных упражнений о том, что реальное совершенствование восприятия происходит по другим законам, что опыт, получаемый индивидом в обычных жизненных условиях, не сводится к опыту повторного восприятия тех или иных содержаний, а включает какие-то другие моменты, которые и должны быть учтены при проведении сенсорного воспитания.

Поставив этот вопрос, обратимся ко второму из обозначенных нами выше типов исследований — к исследованиям, в которых изменения в области восприятия изучаются без применения организованных обучающих воздействий. В этих случаях целью становится выявление тех факторов, которые определяют изменения восприятия в обычных жизненных обстоятельствах.

К исследованиям такого типа можно отнести сравнительное изучение восприятия знакомых и малознакомых объектов, работы по сенсомоторной адаптации, сенсорной депривации и латентному обучению.

Сравнение восприятия знакомых и малознакомых

298

объектов, в частности, объектов, расположенных нормально и перевернутых (сравнение проводилось на материале восприятия букв, слов и изображений предметов [329, 381], демонстрируя роль прошлого опыта, не может, однако, помочь выделению в этом опыте тех элементов, которые определяют перцептивное научение).

Изучение сенсомоторной адаптации, начатое известными работами Т. Эрисмана, Ива Колера и их сотрудников [341], было затем продолжено во многих исследованиях западноевропейских и американских авторов [298, 313, 395, 409]. Основной методический прием здесь состоял в надевании испытуемому на определенный срок призматических очков, так или иначе искажающих поле зрения, с последующим прослеживанием приспособления его поведения и восприятия к новым условиям. В некоторых случаях искажение поля зрения достигается другими путями (например, зеркальным переворачиванием изображения). Изучается также последействие, возникающее после устранения искажающих факторов. Значительная часть работ по сенсорной адаптации, освещая общий ход и выделяя стадии этого процесса, ограничивается суммарной характеристикой опыта, приводящего к адаптации. Однако ряд исследований, выполненных в последние годы, прямо направлен на известное расчленение этого опыта. Наибольший интерес представляет серия работ Р. Хелда и его сотрудников [321, 322, 323, 325, 326, 352]. В ней адаптация к искажениям при ношении призматических очков изучалась в разных условиях. В частности, сравнивались между собой случаи, когда испытуемые, находясь в очках, свободно передвигались в пространстве, осуществляли целенаправленные действия, и когда активное движение исключалось, хотя сохранялось передвижение в пространстве, позволяющее менять «точки зрения» на окружающие предметы (в этом случае испытуемых возили на специальной тележке). В результате было обнаружено, что для адаптации к искажениям необходимо наличие активных действий субъекта, причем авторы считают, что решающую роль играют зрительные обратные связи от собственных движений.

Работы Р. Хелда послужили толчком для исследований многих других авторов [316, 334, 370, 391, 405, 406, 408], которые также привели к признанию важной роли

299

активных действий субъекта в сенсомоторной адаптации, но выделяли в противовес зрительным обратным связям значение других путей получения информации о результате этих действий.

Исследования сенсорной депривации представляют собой изучение нарушений нормального развития восприятия в целом и отдельных его аспектов у людей или животных, находившихся с момента рождения в полной или частичной темноте (а также в особых условиях зрительной среды, например, в «бесструктурной» среде, в условиях, исключающих возможность видеть собственные конечности, и др.), а также изучение становления нормального восприятия после устранения таких ограничений. Собственно экспериментальный характер такие исследования носят по вполне понятным причинам только применительно к животным [296, 330, 351, 355, 378, 379, 389, 390, 404]. Что касается людей, то соответствующие данные были получены при наблюдении слепорожденных, которые начали видеть после операции [318, 416]. Как и в случае сенсомоторной адаптации, основное внимание большинства исследователей было и здесь направлено на изучение самих изменений в восприятии, а не на выявление их причин. Исключение составляют опять-таки работы Р. Хелда и его сотрудников [320, 322, 324], помещавших детенышей животных — кошек, обезьян — в условия, при которых исключалась возможность активно перемещаться в пространстве или видеть собственные конечности при сохранении всего богатства чисто зрительного опыта (в том числе опыта, получаемого при пассивном перемещении в пространстве). У подопытных животных наблюдались серьезные нарушения пространственного восприятия, постепенно компенсирующиеся после включения активных движений под контролем зрения. Эти данные приводят к выводам, аналогичным тем, которые были получены Р. Хелдом при изучении сенсомоторной адаптации: решающую роль в «научении» пространственному восприятию играют активные действия субъекта, и в частности зрительные обратные связи, возникающие при этих действиях.

Методика латентного обучения примыкает к методике сенсорной депривации, являясь как бы обратной по отношению к ней. Вместо обеднения зрительной среды здесь производится ее «обогащение». В опытах, проводившихся

300

на крысах [283, 284, 295, 297, 338, 350], в окружение молодых животных вводились определенные геометрические фигуры. В дальнейшем обнаружилось, что эти фигуры легче становятся стимулами для дифференцированных «специальных» реакций, чем другие, ранее не экспонировавшиеся. Отдельные исследования проводились и на младенцах [285, 411], воспитывавшихся в обогащенном зрительном окружении и в условиях большей свободы движений по сравнению со сверстниками.

Обзор работ по проблемам «перцептивного научения», протекающего без активного обучающего воздействия со стороны экспериментатора, показывает, что и этот тип исследований зарубежных авторов не может служить источником достаточно определенных указаний для практической деятельности по воспитанию восприятия.

Правда, содержащееся в работах Р. Хелда и его сотрудников указание на роль практической деятельности в совершенствовании пространственного восприятия можно считать значительным шагом вперед по сравнению с рассмотрением опыта, формирующего перцепцию, исключительно как созерцательного опыта повторных восприятий. Но эта практическая деятельность выступает в крайне недифференцированном виде как двигательная активность субъекта «вообще», что явно недостаточно для разработки конкретных путей ее использования в целях сенсорного воспитания.