Глава 1. Теории, эксперименты, дискуссии

Теории, эксперименты, дискуссии

Выходные данные:

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской; предисл. Л.Ф. Обуховой. – М., 2001. – 624 с: – (Psychologia universalis).

Аннотация:

Книга посвящена творчеству классика психологии Жана Пиаже. Помимо фун­даментальных работ Пиаже сборник содержит исследования отечественных и зару­бежных авторов, анализирующих теоретический и экспериментальный вклад осно­вателя Женевской школы в изучение стадий развития интеллекта в онтогенезе. Впервые в отечественной литературе творчество Пиаже представлено столь объ­емно, в исторической перспективе и в сопоставлении со взглядами его наиболее ав­торитетных критиков – психологов и философов (Л.С.Выготский, П.Я.Гальпе­рин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Наряду с работами, опубликованными ранее на русском языке, но ставшими труднодоступными, включены новые перево­ды и комплекс заданий для определения уровня умственного развития детей и под­ростков.

Рекомендуется в качестве учебного пособия для студентов психологических фа­культетов, аспирантов, преподавателей и специалистов в области психологии и пе­дагогики.

Примечания:

· Номера страниц оригинала выделены серым цветом и предшествуют тексту соответствующей страницы.

· Электронная версия снабжена интерактивным оглавлением. Если вы подведете курсор к нужному разделу и нажмете Ctrl, то попадете в соответствующее место в тексте книги

· В оглавлении указаны номера страниц оригинала

Предисловие

Сборник, предлагаемый вниманию читателя, необычен по форме и по содержанию. Он задуман как хрестоматия по психологии развития, но посвящен только одной научной системе – теории Жана Пиаже, которая составляет одно из высших достижений психологии XX века.

За шестьдесят лет научной работы Пиаже написал отдельно и в соавторстве 52 книги и 458 статей! В сборник вошли статьи и отрывки из работ Пиаже, которые в разные годы были переведены на русский язык и опубликованы в научных изданиях, однако со временем большая часть из них стала труднодоступной. Наряду с теоретическими идеями Пиаже в систематизированном виде представлены статьи, в которых отражено отно­шение к его теории отечественных и некоторых зарубежных ученых – психологов, философов и логиков.

В области психологии такое издание осуществляется впервые. Оно представляет собой научное свидетельство того времени, когда происхо­дило становление психологии как самостоятельной отрасли науки, когда «открывались новые факты, формулировались законы развития, выявля­лись внутренние механизмы этого процесса, когда происходило осознание общих методологических принципов, лежащих в основе различных подходов к изучению развития психики. Разумеется, этот процесс не был простым и однозначным. Путь к истине, по словам Пиаже, пролегает че­рез дискуссии и споры, что происходит и в развитии мышления каждого человека, и в истории любой науки. В сборнике наиболее полно пред­ставлены взгляды двух научных психологических школ – Женевской и Московской.

Женевская школа генетической психологии связана с именами Ж.Пиаже и Б.Инельдер. Биографии этих выдающихся ученых представ­лены в первом разделе книги.

Психологи Женевской школы изучают происхождение и развитие ин­теллекта у ребенка; способы и пути формирования таких фундаменталь­ных понятий, как объект, пространство, время, причинность, случайность и др.; особенности детской логики; развитие восприятия, памяти, вообра­жения и их функции в процессе познания. Однако главная задача этой школы – изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, скрытой за внешней картиной его поведения. Ученым важно понять, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим,

от простой структуры умственной деятельности к более сложной и како­вы причины этих структурных преобразований.

Женевские психологи пытаются осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывают развитие детского мышления помимо классических факторов (созрева­ния нервной системы и опыта взаимодействия ребенка с миром вещей и людей) с общебиологическими способами жизнедеятельности организма, ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в постоянной тенденции к их уравновешиванию женевские психологи видят источник непрерывности психического развития. Качественное своеобразие раз­вития интеллекта в каждом возрасте, скачки и переходы от одной воз­растной ступени к другой определяются прижизненным формированием структур интеллектуальной деятельности, специфических для каждого возраста. Становление интеллекта для Женевской школы – стержневая линия в психическом развитии ребенка, от которой зависят все другие психические процессы.

Подход Л.С.Выготского, его учеников и последователей (представи­телей Московской школы) отличается от основополагающих принципов теории Пиаже. В школе Выготского разрабатывается учение о социаль­но-историческом происхождении и развитии психики. Высшие психологические процессы не даны человеку от рождения, а лишь заданы как об­щественные образцы. Психическое развитие осуществляется в форме ус­воения таких образцов. Оно происходит в процессе коллективно распре­деленной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми и осуществляется в форме обучения.

Выготский и его последователи подчеркивают, что нельзя начинать анализ психического развития с индивида, потому что нет и не может быть независимости ребенка от общества.

Несмотря на то, что на протяжении многих лет дискуссии между двумя школами проходили заочно и осуществлялись в условиях «железного за­навеса» и в атмосфере противостояния двух идеологических систем, их отличает высокий уровень культуры научного спора, заданный с самого начала в работах Л.С.Выготского.

* * *

Анализируя ранние работы Пиаже, которые в данном сборнике кратко представлены в гл. 2, Выготский признал, что эти исследования состави­ли целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его ло­гике и мировоззрении, «они отмечены историческим значением». Такие слова, сказанные молодым ученым о своем коллеге и ровеснике, говорят о многом. Это признание того, что именно Пиаже первым поставил проб-

лему детского развития как проблему качественную и показал, в чем своеобразие мышления ребенка по сравнению с мышлением взрослого человека. Это – искреннее восхищение тем, что «море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй величины, открывающих новое и до­полняющих известное раньше, хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже»[1]. Это – высокая оценка клинического метода, который был разработан Пиаже для изучения развития детского мышления;

Выготский часто сопоставлял свою теорию развития высших психиче­ских функций с взглядами Пиаже и отмечал, что по сравнению с традици­онной детской психологией теория Пиаже представляет собой шаг впе­ред: Пиаже занимается новыми вопросами, которые предполагают ис­следование сложных форм поведения. Однако, по мнению Выготского, Пиаже использует при этом старый подход к фактам развития ребенка как к природным процессам, что затрудняет их правильное понимание. Выготский упрекал Пиаже в том, что он рассматривает развитие высших психических функций абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка.

Критика Выготского отличается тем, что, возражая Пиаже, он выдви­гает Новые интересные гипотезы. Так, например, он впервые в отечест­венной психологии дал теоретический и экспериментальный анализ фе­номена эгоцентризма и эгоцентрической речи, выдвинул новую гипотезу о происхождении внутренней речи. По его мнению, эгоцентрическая речь – начальная форма развития внутренней речи. Она выполняет фун­кцию организации и планирования поведения. Однако Выготский не учел в достаточной степени роли важнейшей психологической структуры в развитии мышления – эгоцентрической позиции ребенка-дошкольника по отношению к внешнему миру и к себе самому, описанию которой Пиа­же уделил так много внимания в своих ранних работах, а позднее еще раз пояснил в ответных «Комментариях к критическим замечаниям Л.С.Вы­готского», также опубликованным во второй главе сборника. Открытие эгоцентризма рассматривается в настоящее время как первое крупное достижение Пиаже в области детской психологии. Именно оно принесло ученому всемирное признание.

В то же время термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Позднее Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он пытается уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, – это разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Эго­центризм – это умственная позиция, характеризующая психическую ак-

тивность в ее истоках. Она сохраняется на всю жизнь у людей, остающих­ся на низком уровне психического развития. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует прямо на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта ме­лются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

В автобиографии Пиаже признавал, что, опубликовав свои первые работы, он не уделил достаточного внимания более точной форме пред­ставления своих научных текстов, полагая, что их будут мало читать. Он думал, что эти тексты послужат главным образом в качестве документа­ции для позднейшего синтеза, который будет адресован уже более широ­кой аудитории. Однако, против его ожидания, работы читались и обсуж­дались как самое новое слово по этому вопросу. «Этот неожиданный шумный прием заставил меня почувствовать некоторую неловкость, по­скольку я вполне отдавал себе отчет, что все еще не организовал свои идеи и едва лишь приступил к их предварительному изложению... В моло­дости не подозреваешь, что в течение долгого времени о тебе будут судить по первым работам и что только очень добросовестные люди будут читать последующие»[2], – признавал много лет спустя Пиаже.

Рассматривая различные определения эгоцентрической речи, кото­рые часто встречаются в ранних работах Пиаже, можно заметить, что он характеризует ее еще достаточно синкретично: то как «речь для себя» или «речь преимущественно о себе», то как «речь со своей точки зре­ния». Выготский определяет эгоцентрическую речь более строго: только как «речь для себя». Разное содержание понятия влечет за собой различ­ное понимание происхождения, функции и судьбы эгоцентрической речи. Если понимать эгоцентрическую речь как «речь со своей точки зрения», то она действительно отмирает с возрастом. Взрослея, ребенок приобре­тает способность соотносить свою точку зрения с точкой зрения других и понимать основания своей точки зрения. Если же определять эгоцентри­ческую речь как «речь для себя», то становится понятным, что она вы­полняет интеллектуальную функцию планирования действия и в процес­се развития не отмирает, а переходит во внутренний план. Сегодня можно сказать, что в дискуссии об эгоцентрической речи правы оба исследова­теля!

У нескольких поколений отечественных психологов формировалось представление о том, что Выготский разбил «наголову» концепцию Пиа­же. Своими опытами он показал, что эгоцентрическая речь не оторвана от практической деятельности ребенка, в ходе его развития она интел-

легализируется, «начинает служить средством образования намерения и плана» при выполнении более сложной деятельности. Выготский и в самом деле считал, что между эгоцентрической речью и эгоцентрическим характером мышления может не существовать никакой связи, что эго­центрическая речь ребенка может не только не являться выражением эгоцентрического мышления, но выполнять функцию прямо противо­положную эгоцентрическому мышлению, – функцию реалистического мышления, сближаясь с логикой разумного, целесообразного действия. «Прямая связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрического характера детского мышления не выдерживает экспериментальной критики. Это – главное и основ­ное, это – центральное, а вместе с этой связью падает и главное факти­ческое основание, на котором построена концепция детского эгоцент­ризма»[3].

Однако эгоцентрическая речь – лишь один из многочисленных симп­томов эгоцентрической позиции, которая проявляет себя, когда ребенок еще недостаточно осознает свою собственную субъективность и не умеет находить место собственной точки зрения в системе других возможных.

Другое важнейшее понятие в системе психологических взглядов ран­него периода научного творчества Пиаже – понятие социализации, ко­торое ему также пришлось уточнить в комментариях к «Критическим за­мечаниям Л.С.Выготского». По мнению Пиаже, есть два понятия: «со­циальный» и «социализованный». Ребенок живет в обществе. Взрослый для ребенка – источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. В этом смысле ребенок социален с самого начала. Однако, будучи с самого начала социальным существом, ребенок социа­лизируется постепенно. Социализация, по Пиаже, – это процесс адап­тации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув опре­деленного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зре­ния и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решаю­щий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентри­ческой позиции к объективной.

Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начинает играть прогрес­сивную роль в развитии ума довольно поздно, лишь на тех этапах, когда складываются отношения кооперации, споры и дискуссии между деть­ми-ровесниками. Только с установлением этих отношений Пиаже связы­вает овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такой пере­лом в развитии наступает около 7–8 лет. До этого возраста в развитии ребенка ведущую роль играют его отношения со взрослыми, которые

строятся преимущественно на основе одностороннего уважения и при­знания ребенком авторитета взрослого. Эта идея Пиаже была заново от­крыта и получила экспериментальное подтверждение в исследованиях довременных швейцарских психологов (А.Н. Перре-Клермон и др.), а также в отечественной концепции формирования учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман).

В отечественной психологии, со времени Выготского, взгляд Пиаже на социализацию соотносили с социологическими теориями Дюркгейма, Богданова и др. Однако между ними есть принципиальное различие. Во французской социологической школе социализация понимается как «очеловечивание» под влиянием воспитания, «воздействие поколения взрослых на поколение молодых» (Э.Дюркгейм). Человек появляется на свет как природное, несоциальное существо. Воспитание, социализация создают в нем новую сущность. Она накладывается на биологиче­скую природу человека, вытесняя свойственные ребенку как природно­му существу способы мышления. Для индивида такое воспитание вы­ступает как давление, принуждение. По Пиаже, отношения принужде­ния, которые имеют место между ребенком и взрослым, не приводят к осознанию ребенком своей субъективности, они лишь навязывают ре­бенку систему правил, которые ребенок понимает на основе своей собст­венной эгоцентрической умственной позиции. Это проявляется в систе­матическом искажении ребенком информации, сообщаемой ему взрос­лыми. Отсюда наблюдаемые нами у сегодняшних детей феномены интел­лектуального и морального реализма; анимизма, артифициализма и др., несмотря на их более высокую информированность по сравнению с деть­ми начала XX в которых изучал Пиаже. Преодоление эгоцентризма про­исходит благодаря установлению отношений равенства, кооперации, со­трудничества.

Обобщение фактов, полученных в ранних работах, позволило Пиаже вывести общий закон психического развития – закон децентрации, ха­рактеризующий переход ребенка от эгоцентризма к объективной позиции в познании вещей, других людей и самого себя. Этот закон получил мно­гократное подтверждение в последующих работах Пиаже. Он проявляет­ся на разных уровнях онтогенеза психики ребенка. Суть его составляет процесс социализации, т.е. переход от индивидуально-субъективного к социальному.

Выготскому также принадлежит открытие нового закона в психоло­гии – закона развития высших психических функций. Главное в нем – отражение противоположного процесса, перехода от социального к инди­видуальному в развитии психики ребенка. В книге «Мышление и речь», критикуя Пиаже, Выготский писал: «Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к соци-

ализированному, а от социального к индивидуальному»[4]. Процесс психи­ческого развития, таким образом, состоит не в социализации, а в индиви­дуализации психики. Экспериментальный анализ этого процесса пред-.ставлен в статье известного отечественного дефектолога Р.Е. Левиной на примере развития сопровождающей, отображающей и планирующей функции детской речи. Вспоминая исследования, выполненные ею при непосредственном участии Выготского, она подтверждает, что начатки планирующей речи наблюдаются тогда, когда ребенок обращается к экс­периментатору. Таким образом, планирование для других – это первый этап в развитии собственно планирующей речи!

И Пиаже, и Выготский открыли два закона, которые действительно характеризуют процесс психического развития ребенка, но при этом оба закона, на первый взгляд, взаимно исключают друг друга. Как это можно понять? По-видимому, в психологии существуют разные уровни проник­новения в глубь процесса развития, выявление которых зависит от мето­да исследования. Пиаже называет свой метод генетическим, позволяю­щим на основе описания последовательности стадий развития (в ранних работах это стадии аутизма, эгоцентризма, социализации) понять функ­циональную зависимость между ними. Метод Выготского – каузаль­но-генетический, направленный на выявление причины психологическо­го явления. По его мнению, чтобы понять психический процесс, его необ­ходимо построить, создать, сформировать, и только в результате такого исследования можно раскрыть причину психического явления.

Позволим себе смелость сказать, что методы этих двух исследовате­лей показывают разное понимание ими природы человека и его развития. Если метод Пиаже сегодня представляется нам рациональным, вполне объективным, соответствующим естественно-научному подходу к изуче­нию психики человека, то метод Выготского дает основу для нового взгляда на природу человека и его развитие, взгляда высоконравственного и в полном смысле слова гуманистического, который можно соотнести, как это ни странно, с религиозными идеями Творения и Любви. Именно с этим новым подходом к пониманию культурно-исторической сущности человека связано решение проблемы соотношения обучения и развития, по которой между Пиаже и Выготским до сих пор продолжается неокон­ченная дискуссия.

Много лет спустя после смерти Выготского, появилась возможность проверить еще одно его критическое замечание в адрес Пиаже. Завершая очерк о Пиаже, Выготский писал: «Те закономерности, которые Пиаже установил, те факты, которые он нашел, имеют не всеобщее, но ограниченное значение. Они действительны hinc et nunc, здесь и теперь,

в данной и определенной социальной среде. Так развивается не мышление ребенка вообще, но мышление того ребенка, которого изучал Пиаже, что закономерности, найденные Пиаже, суть не вечные законы природы, но исторические и социальные законы»[5]. В конце 70-х гг. феномены Пиаже были обнаружены у детей из детских садов г.Москвы, т.е. в обстановке, отличающейся от социальной среды детей в Женеве 20-х гг. Об этом можно прочитать в статье Л.Ф.Обуховой «Еще раз об эгоцентризме», представленной в той же главе сборника. Воспроизведение фактов Пиа­же в иное историческое время и в другой стране можно объяснить тем, что в процессе исследования был использован метод клинической беседы, разработанный Пиаже. Подчеркнем, что, пользуясь методом Пиаже, ни­кому из исследователей еще не удалось получить факты, противоречащие данным Пиаже. Возможно, в этом и состоит значимость его теории.

* * *

Третья глава нашей книги представлена работами самого Пиаже, в которых излагается содержание операциональной концепции развития интеллекта, и одной работой Инельдер. Разумеется, статьи Пиаже не нуждаются в комментариях, они свидетельствуют сами о себе. Однако в предисловии важно еще раз выделить и подчеркнуть ключевые идеи теории Пиаже, которые помогают лучше осознать актуальные проблемы со­временной психологии развития, увидеть сходство и различие в их реше­нии между Женевской и Московской школами, а может быть, поставить вопросы для новых исследований. Важнейшие проблемы, на которых нам хотелось бы остановиться, – проблема истоков и критериев интеллекта; роли действия субъекта в развитии интеллекта; взаимосвязи между фигу­ративным аспектом познания (образами восприятия, памяти, воображе­ния) и интеллектуальными операциями; это определение понятий субъ­екта познания, развития как саморазвития; это анализ взаимосвязи обу­чения и умственного развития, соотношения генетической психологии, логики и эпистемологии. Все эти и многие другие проблемы проясняет сам Пиаже в одной из самых важных публикаций этого сборника – в статье, названной им «Теория Пиаже». Оригинальное название статьи свидетельствует о желании Пиаже быть правильно понятым молодыми людьми, начинающими изучать психологию. Статья специально была на­писана для фундаментального учебника по детской психологии Carmichael's Manual of Child Psychology [1970].

Наблюдая за развитием собственных детей, Пиаже показал, что ин­теллект возникает у ребенка до овладения речью. В его истоках лежит действие ребенка. При этом интеллект не возникает сразу, а постепенно

подготавливается и в определенный момент обнаруживает себя во внеш­нем поведении ребенка. Но тогда возникает вопрос, имеющий общепси­хологическое значение: каковы критерии интеллекта? Ответ на этот во­прос особенно важен в наше время, когда ученые пытаются найти истоки психической жизни до рождения ребенка.

Э.Клапаред – учитель Пиаже, характеризовал функцию интеллекта как приспособление психики к новым условиям. Он противопоставлял интеллект инстинктам и навыкам как наследственной или приобретенной форме адаптации к повторяющимся условиям. Интеллект, по его мне­нию, – это приспособление к новым условиям, поэтому он проявляется в самых элементарных пробах и ошибках, так как в процессе этих проб рождаются гипотезы. В.Кёлер и К.Бюлер относили интеллект к действи­ям внезапного озарения, переструктурирования, исключающим пробы и ошибки. По мнению Пиаже, критерий Клапареда слишком широкий, а ккритерий Кёлера и Бюлера – слишком узкий.

Момент возникновения интеллекта, установить очень трудно, отмечал Пиаже. Поэтому, следуя генетическому методу, Пиаже намечал последо­вательность стадий развития, при этом каждая последующая стадия име­ет некоторые достижения по отношению к предшествующей; в этом про­грессивном движении наступает момент, когда поведение ребенка можно охарактеризовать как интеллектуальное. Это происходит в возрасте от восьми до двенадцати месяцев, здесь ребенок использует одни действия в качестве цели (взять игрушку), а другие в качестве средства для ее достижения (притянуть к себе простынку, на которой желаемая игрушка лежит).

Критерием интеллекта, по Пиаже, является дифференциация цели и средства для ее достижения; таким образом, интеллект появляется раньшe инсайта, но позже возникновения «проб и ошибок».

Другой, не менее важный дискуссионный вопрос – это вопрос об ис­токах интеллекта. Что лежит в основе формирования интеллекта: вос­приятие, умственный образ, речь или предметное действие? Ответ на этот вопрос особенно полно освещен в статье «Роль действия в формиро­вании мышления».

В психологии известны две гипотезы об отношении между восприяти­ем и интеллектом. Согласно первой, существует линейная, непрерывная связь между восприятием и интеллектом. Перцептивные структуры расширяются, становятся более гибкими и порождают операторные структу­ры. Этой гипотезы придерживаются гештальтпсихологи и сторонники эмпирической психологии. Согласно Пиаже, нельзя рассматривать обоб­щения в форме понятий как абстракции из восприятия. В понятии следует различать содержание и форму. Восприятие доставляет понятию его со­держание, но форма понятия постоянно конструируется благодаря коор-

динациям действий, т.е. деятельности неперцептивного характера. В по­нятие помимо знаний о внешней картине вещей, о явлении входит система преобразований или операций, не представленных наглядно. В психологии существует точка зрения, согласно которой образы со­ставляют фундаментальный элемент мышления (мышление – «конгло­мерат образов»). По мнению Пиаже, образ – не первичный элемент, как долгое время представляли себе ассоцианисты. Он – активная ко­пия, а не след, сенсорный осадок воспринятых объектов. В теории Пиаже подчеркивается, что фундаментальным элементом мысли должны стать схемы действия, в выработке которых субъект принимает активное учас­тие. Не отрицая существования образов, Пиаже приписывает им совсем другую функцию, чем это делала классическая психология. Образ – опо­ра для мысли. Символизируя операции, образ дает возможность их внут­реннего представления. Операция – активный элемент мысли, а об­раз – ее символ, позволяющий субъекту вспомнить целую операцию. Противоположные по своей функции образ и операция имеют общий ис­точник – действие.

Умственный образ со знаком времени или образ памяти, как показали исследования Пиаже и Инельдер, также развивается в соответствии с формированием операторных схем интеллекта. Полученные ими факты свидетельствуют о том, что типы памяти соответствуют уровню развития операциональных схем. Более того, образ памяти улучшается с течением времени, ибо мнемический код развивается и меняет свою структуру по мере общего развития интеллекта.

Ключевыми фактами для решения вопроса о генетических корнях мышления и речи могут служить исследования интеллектуального разви­тия глухих и слепых детей [Oleron Р., 1957; Furth H., 1966]. Глухие дети не обладают артикулированной речью, но у них есть полноценные сенсомоторные схемы, а слепые дети владеют речью, но их сенсомоторные схемы неполноценны. Результаты изучения развития логики у этих детей пока­зали, что глухие дети проходят те же самые стадии развития, что и норма­льный ребенок, но с небольшим запаздыванием – в один-два года. Сен­сорные ограничения слепого ведут к еще большему запаздыванию фор­мирования логических структур. Оказалось, что речь недостаточна, что­бы компенсировать неполноценность сенсомоторных координации. За­паздывание в развитии логики слепого ребенка затягивается почти на че­тыре года. В статьях Пиаже, опубликованных в данном сборнике, неодно­кратно упоминается экспериментальное исследование X.Синклер (соав­тора Пиаже и Инельдер) о формировании речи и развитии мышления. Ее исследования позволили Пиаже утверждать, что речь нельзя рассматри­вать в качестве источника логики; напротив, интеллектуальные операции ведут к речевому развитию.

Все исследования когнитивных процессов пронизывает мысль Пиаже о том, что следует различать два аспекта познания – операторный и фи­гуративный. Они дают нам разные знания о действительности. Оператор­ные структуры доставляют знания о преобразовании одного явления в другое, одной конфигурации в другую. Фигуративные структуры позволя­ют узнать об этих явлениях, об их состояниях в результате преобразова­ний, о внешней непосредственно воспринимаемой картине вещей. Эти два аспекта познавательной деятельности развиваются разными путями, хотя они происходят из одного общего источника – сенсомоторных дей­ствий. Они развиваются по коллатералям, поэтому между ними сущест­вуют различия и «коллатеральное родство». Операторные структуры развиваются благодаря непрерывной преемственности, начиная от ста­дии сенсомоторных действий и до стадии формальных операций. Фигура­тивные структуры развиваются не только через прямую преемствен­ность, но и через непрерывное обогащение этих структур благодаря раз­витию интеллекта.

Интеллект строится на основе действия. «Мысль есть сжатая форма действия», – подчеркивал Пиаже. Чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними: перемещать, соотносить, комбинировать, удалять, вновь возвращать. Утверждая это, Пиаже последовательно дифференцирует опыт, который ребенок приобретает, действуя с вещами. Существует опыт-упражнение, который имеет значение для формирования навыка. Есть физический опыт, благодаря которому ребенок начинает различать физические свойства объектов (форму, вес, объем, площадь и т.п.). Это – рефлексия первого порядка. Такой опыт необходим для познания вещей, но недостаточен для формирования логических структур. Определяющее значение для развития интеллекта имеет логико-матема­тический опыт, который ребенок извлекает из самих действий с предмета­ми. И это уже более высокий уровень умственного развития – рефлексия второго порядка. Ориентация не только на достижение прагматичес­кого результата, но, главное, на сам способ действия составляет необхо­димое условие развития интеллекта. Кроме того, рефлексия второго порядка – показатель креативных, творческих способностей человека. Об этом Пиаже пишет в статье «О природе креативности». Одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже – понятие схемы действия. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует ру­тами, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом и т.п. Весь приоб­ретенный опыт оформляется в схемы действия. По Пиаже, схема действия в узком смысле слова – это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова – это структура на опреде-

ленном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиа­же, – это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от активности частей, которые эту структуру составля­ет. Структура – это саморегулирующаяся система. Механизм саморегу­ляции системы осуществляется благодаря тенденции к уравновешиванию составляющих ее частей, что внутренне присуще системе на всех уровнях жизнедеятельности.

Потребность живого организма в равновесии со средой составляет внутреннюю причину развития. Равновесие в статическом, уже осущест­вленном виде представляет собой адаптацию – состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Уравновешивание – это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоян­но компенсируют друг друга. Равновесие – это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности – констру­ирование представлений о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие. Именно фактор равновесия по­зволяет понять психическое развитие как процесс самодвижения, само­развития.

Допустим, что это только общая гипотеза. Но существуют ли в современной психологии иные гипотезы, которые позволяют ответить на во­прос о развитии познания как о процессе, имеющем внутренние, биоло­гические причины самодвижения? По-видимому ответ на этот вопрос следует искать в психофизиологии, а возможно, и в несуществующей еще отрасли науки будущего.

В генетической психологии, подчеркивал Пиаже, не существует абсо­лютного начала. Мы никогда не сможем подойти к точке, когда уверен­но можно сказать: «Здесь начало логических структур». В поисках абсо­лютного начала исследователь переходит из одной области в другую. От уровня онтогенетического развития, где существует рефлексивная абст­ракция, операции, координации действий, исследователь переходит к уровню координации внутри нервной системы; отсюда можно сделать да­льнейший шаг в новую область исследования, где обнаруживаются основные органические координации; углубляясь дальше, исследователь приходит в область сравнительной биологии. Осознавая «опасность бес­конечной регрессии», Пиаже признавал, что у него не было намерения углубляться в биологию. Он лишь хотел подчеркнуть, что формирование логических и математических структур имеет свои корни в общей коорди­нации действий.

В экспериментах с детьми, опираясь на генетический метод, Пиаже ищет ответ на кардинальные вопросы теории познания: как происходит переход от незнания к знанию, от менее достоверного знания к более до­стоверному; существуют ли врожденные идеи или наши знания целиком

извлекаются из опыта; как формируются категории, познания и среди них – категория объекта, пространства, количества, времени, причин­ности, случайности и др.? Продвижение вперед в решении этих вопросов возможно лишь благодаря соединению историко-критического, логи­ко-философского метода с психогенетическим анализом. Пиаже призы­вает ученых «отнестись к психологии серьезно и попытаться верифици­ровать вопросы, поднимаемые эпистемологическими теориями, заменив спекулятивную или имплицитную психологию контролируемыми иссле­дованиями» (см. статью «Генетическая эпистемология»).

Пиаже прозорливо подчеркивает, что первым правилом генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, дол­жно быть правило сотрудничества. Для понимания того, каким образом возрастает наше знание, генетическая эпистемология «в каждом конк­ретном случае объединяет психологов, изучающих развитие как таковое, логиков, формализующих этапы или периоды временного равновесия в этом развитии, и специалистов науки, занимающихся рассматриваемой областью знаний; к ним, конечно, должны присоединиться математики, обеспечивающие связь между логикой и той областью знания, о которой идет речь, и кибернетики, обеспечивающие связь между психологией и Логикой» [там же]. В рамках сотрудничества Пиаже предложил много но­вых тем для междисциплинарных исследований, которые были представ­лены им на XVIII Международном психологическом конгрессе (Москва, 1966) в вечерней лекции «Психология, междисциплинарные связи и сис­тема наук». По устремленности в будущее, по теоретической значимости поставленных проблем эту лекцию, прочитанную Пиаже накануне своего семидесятилетия, можно считать научным завещанием ученого, несмотря на то, что в последующие годы им было написано немало книг и статей.

В процессе развития любая наука неизбежно приходит к необходимо­сти осознания своих оснований. Поиск оснований приводит ученых к проблеме взаимодействия субъекта и объекта. «Только психология по­зволяет изучить эту деятельность в ее развитии», – отмечает Пиаже. Поэтому она и занимает центральное место в системе наук.

Анализ взаимоотношений между субъектом и объектом еще раз воз­вращает нас к статье «Теория Пиаже». В ней подчеркивается, что форму­ла S → R недостаточна для характеристики поведения, так как нет одно­стороннего воздействия субъекта на объект, а есть взаимодействие меж-ДМ ними. Поэтому правильнее писать эту формулу так: S ↔ R или,S → (AT) → R, где (AT) есть ассимиляция стимула S к структуре Т. В дру­гом варианте эта формула записывается как S → (OD) → R, где (OD) есть организующая деятельность субъекта.

Субъект, по Пиаже, – это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая состоит из двух процессов, биоло-

гически присущих любому живому организму, – организации и адапта­ции. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру (интеллект – частный случай структуры, т.е. структура мыслительной деятельности), а ее динамический аспект со­ставляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из процессов асси­миляции и аккомодации. В течение всего онтогенетического развития функции адаптации, ассимиляции и аккомодаций как динамические про­цессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от опыта. В от­личие от функций, структуры складываются при жизни, зависят от со­держания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непре­рывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. Таким образом, характеризуя субъекта по­знания, Пиаже дает четкий ответ на дискуссионный вопрос – является ли развитие непрерывным процессом или в нем имеются качественные скачки.

Определяя понятие субъекта деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект – это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь «пища» для дей­ствия.

Из приятия субъекта познания следует эпистемологическое различе­ние между формой и содержанием познания. Содержание познания – все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма позна­ния – та схема мыслительной деятельности, более или менее общая, в которую внешние воздействия включаются. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в «чистом» виде, так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начи­нает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определенные моторные схемы (к примеру, рефлекс сосания), которые по отношению к познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умст­венных структур.

В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не объект сам по себе, который выбирается по инициативе субъекта, а прежде всего его доминирующие умственные структуры. От них решаю­щим образом зависит познание действительности. Отсутствие таких структур делает субъекта интеллектуально слепым. Богатство опыта, ко­торым человек может располагать, зависит от количества и качества име­ющихся у него интеллектуальных структур. Само развитие – это смена господствующих умственных структур. Это непреложный закон. Экспе­риментальные факты для его подтверждения содержатся, в частности, в

статьях Пиаже «Как дети образуют математические понятия», «Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте» и др.

Переходы ребенка от меньшего знания к большему позволяет проследить статья Б. Инельдер, в которой описано экспериментально-гене­тическое исследование развития представлений о случайности и веро­ятности в детском возрасте. Эта статья публикуется на русском языке впервые. В связи с ее публикацией мы задали несколько вопросов кандидату физико-математических наук А.В.Прохорову – преподавате­лю математических методов в психологии, специалисту в области теории вероятности и случайных процессов. Кратко опишем содержание беседы.

1. Можно ли говорить о параллелизме между формированием пред­ставления о вероятности у ребенка (по стадиям, выявленным Инельдер) и становлением науки? Этот вопрос в какой-то степени можно отнести к любой науке. Самостоятельной математической наукой теория вероятно­сти стала в начале XX в. благодаря обретению аксиоматики. Теория вероятности прошла долгий путь от начальных представлений о случайных яв­лениях до возможности выразить числом степень уверенности в наступ­лении случайного события. В развитии представлений ребенка о случайности и вероятности можно увидеть постепенное приближение к научному знанию, но оно остается житейским представлением.

2. В чем состоит различие между житейскими представлениями о ве­роятности и научными понятиями? Житейское представление о случайности «невероятностно». У ребенка есть некоторое представление о событиях, которые могут происходить, но ребенок не осознает, как это связано со случайностью. Для него «случайно» часто означает «нечаянно». Для младшего школьника и даже подростка «чудо» – это одновременно и случайное и ожидаемое событие. В науке случайность – это выражение принципиальной неопределенности в исходе опыта. К такому представлению мысль движется в процессе познания. Развивающаяся мысль ребенка, как видно из наблюдений Инельдер, все еще остается в русле житейских представлений. Научные понятия зарождаются, когда мы осознаем, что (а) случайное явление характеризуется принципиальной неопределенностью в предсказании конечного результата; (б) для количест­венного прогноза некоторого результата необходимо суждение о вероят­ности того или иного исхода; (в) вычисление вероятности возможно толь­ко в рамках модели, которую нужно построить.

3. Как должен быть построен эксперимент, чтобы проверить достиже­ние ребенком уровня научных понятий? Эксперимент нужно построить так, чтобы дать возможность ребенку сосчитать количество вариантов с благоприятным и неблагоприятным исходами и тем самым численно оце­нить различие шансов осуществления этих исходов в некотором ряду ис­пытаний. Словом, в экспериментальной ситуации должна быть преду-

смотрена возможность исчисления. В экспериментах Инельдер, описан­ных в статье, вероятность и случайность оцениваются на качественном уровне, а этого, по-видимому, недостаточно.

4. Может ли ребенок спонтанно прийти к уровню понятийного осознания феномена вероятности? Повторяю, что житейское представление о случайности и вероятности далеко от научного, хотя люди часто опериру­ют выражениями «вероятно», «маловероятно», «невероятно», «досто­верно». Прошло около двух столетий, пока специалисты научились изме­рять случайность с помощью вероятностей. Но имеются и другие приме­ры: А.Н.Колмогоров в 6 лет открыл (для себя), что сумма последователь­ных нечетных чисел равна квадрату их количества. Конечно, это особен­ный случай – начало гения (сам пример не связан с вероятностью, но его герой – создатель современной теории вероятностей), и произошло это несомненно вне целенаправленного возрастно-ориентированного обуче­ния, но не было случайностью. Открытию предшествовало необычное увлечение маленького ребенка действиями с числами. В обычной жизни для перехода от житейских к научным знаниям необходимо вхождение в систему научных понятий в процессе обучения. Для первоначального зна­комства с теорией вероятности следует начинать с большого числа при­меров, которые призваны помочь развить определенную вероятностную интуицию с тем, чтобы облегчить переход к введению формального поня­тия вероятности в рамках вероятностной модели.

5. Достаточно ли структур формально-операционального мышления (гипотетико-дедуктивной логики, комбинаторной системы, структуры группы) для профессиональной деятельности в области теории вероятно­сти? Вообще говоря; да. Но желательно иметь чуть более широкое пред­ставление о задаче, чем необходимо для ее выполнения. Это представле­ние помогает как бы забегать вперед и соотносить решение данной зада­чи с достижением более отдаленной цели. Когда вы идете по темной до­роге, вам нужен фонарь, который не только ярко освещает место под но­гами, но рассеянным ореолом своего света подсказывает следующий шаг.

Интервью с высококвалифицированным специалистом в области тео­рии вероятности представляет большой интерес для понимания теории Пиаже. Как математик, он строит свою теорию на основе операциональ­ной системы, хотя она не является для него объектом анализа. Структуры мыслительной деятельности, как подчеркивал Пиаже, не осознаются ду­мающим субъектом, они используются им; только психолог с помощью специально разработанного метода анализа способен их обнаружить и описать.

Метод Пиаже одновременно экспериментальный и теоретический. Он позволяет получить богатство фактов в экспериментах с детьми и интер-

претировать их на основе моделей, разработанных самим Пиаже. Проб­лема интерпретации психологических фактов актуальна и сегодня, поэто­му ее решение, предложенное Пиаже, сохраняет свое эвристическое зна­чение по сей день.

Как отмечал Пиаже, психологи часто пытаются в математической форме выразить законы поведения. Однако психологические факты ин­дивидуальны, изменчивы и не всегда подчиняются действию статистических законов; математический подход не позволяет выяснить внутренние механизмы психической деятельности. Метрические шкалы интеллекта позволяют сравнить результаты, достигнутые интеллектом в онтогенезе, но они не дают возможность измерить переход от одной схемы интеллек­туальной деятельности к другой и изучить механизмы этого перехода. По­этому Пиаже предложил описывать качественные аспекты развития ин­теллектуальных операций не на языке математики, а на другом аксиоматическом языке – языке логического исчисления. Пиаже ввел в психо­логию понятие группировки. Точнее говоря, он разработал его и этим вы­рвал недовольство со стороны логиков.

С формальной точки зрения группировка – это закрытая обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое, подчиняюще­еся пяти формальным законам (комбинативности, обратимости, ассоци­ативности, общей и специальной идентичности). В реальной жизни ребенок выполняет группировки объектов и действий (собирает пирамидку, ищет спрятанный объект, возвращается разными дорогами из школы домой и т.п.). В мышлении – шкала ценностей, система родословных связей, выведение причинно-следственных связей – все это различные группировки. Группировка, для Пиаже, – единица анализа мышления, и он изучает, как формируются у ребенка простые и мультипликативные классификации, сериации, отношения симметрии и др.

Пиаже работает в области психологии как естествоиспытатель и четко определяет путь теоретического анализа. Сначала он классифицирует факты (описывает стадии развития), затем устанавливает закономер­ности (среди них закон децентрации, универсальность и последователь­ность стадий развития) и, наконец, выявляет причины и механизмы этого явления (кооперация, рефлексивная абстракция, тенденция к уравновешиванию схем действия).

Даже если признать, что в психологии нет абсолютного знания и со­зданное Пиаже есть только одна из возможных гипотез о развитии интеллекта, изучение этой целостной психологической системы формирует на­учное мышление.

* * *

Приступая к теоретическому анализу операциональной концепции Пиаже в отечественной психологии, мы опираемся на два методологиче­ских принципа. Один из них был сформулирован Р.Декартом, другой – Б.М.Кедровым.

Декарт писал: «Мне кажется, идут вспять, т.е. делаются в некотором роде менее учеными, чем если бы они вовсе не занимались исследования­ми, те, кто не довольствуясь уразумением того, что понятно объяснено у данного автора, хотят, помимо того, найти у него разрешения ряда трудно­стей, о которых он ничего не говорил, а может быть, никогда и не думал»[6].

Кедров подчеркивал другую, не менее важную характеристику науч­ной критики: «Задача критики состоит не в том, чтобы огульно, с поро­га отвергать те или иные научные взгляды, наперед объявляя их лож­ными, реакционными, а в том, чтобы внимательно проанализировать их по существу, строго отчленяя содержащуюся в них относительную ис­тину от заблуждения, а тем более – от извращения действительности»[7].

Этим критериям полностью соответствует статья Кедрова «Пять встреч с Жаном Пиаже», публикуемая в данном сборнике. Уникальность этой статьи состоит в том, что в ней мы имеем возможность по-новому увидеть Пиаже. Мы видим его в необычной обстановке: за рабочим сто­лом в собственном Доме, узнаем, как воспринимали его личность колле­ги, как искусно он умел организовать дискуссию, насколько глубоко за­трагивали его проблемы психологии и ее места в системе наук. Но самое главное – эта статья позволяет увидеть сходство и различие в мировоз­зрении двух ученых, Пиаже и Кедрова, которые имели возможность раз­говаривать на равных, проявляя стремление к пониманию и глубокое взаимное уважение. Между тем существенные и наиболее серьезные разногласия между ними касались вопроса о значении диалектики и ле­нинской теории отражения для теории познания и генетической эписте­мологии. За этими разногласиями скрыта проблема догматизма в науке, актуальная и сегодня. Можно сказать, что догматизм состоит не только в признании абсолютной истинности каких-либо философских взглядов (в частности, теории отражения), но и в их полном отвержении.

Глобальные гносеологические проблемы – взаимосвязь субъекта и объекта познания, социального и индивидуального в познании, логиче­ского и психологического, происхождение и развитие знания – находит­ся в центре концепции Пиаже.

В статье В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина проанализированы исходные основания теории Пиаже – принципы «биологизма», генетизма, дейст-

вия и структурности. При этом подчеркивается, что рассуждения Пиаже не имеют ничего общего ни с биологическим, ни с логическим редукцио­низмом. Интеллект – сложная система, которая должна исследовать­ся одновременно с нескольких сторон – биологической, гносеологиче­ской, психологической, логической и социологической. Именно Пиаже ставит эту грандиозную задачу, и его подход к ее решению и к решению других гносеологических проблем отнюдь не является тривиальным. Ука­зания авторов статьи на то, что в концепции Пиаже нет логического ана­лиза развития интеллекта, не вскрыты специфические логические меха­низмы этого развития, нет анализа ставшего, зрелого интеллекта, отсут­ствует рассмотрение традиционных гносеологических проблем (напри­мер, проблемы, истины можно воспринимать не столько как критику, сколько как установку на ближайшее будущее в развитии науки, как «по­слание» молодому поколению исследователей).

Теоретический анализ концепции Пиаже в отечественной психологии представлен в данном сборнике статьями, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдо­ва, А.Н.Леонтьева, Н.И.Непомнящей, Д.Б.Эльконина и др. Важно на­помнить, что эти статьи были написаны в то время, когда работы Пиаже после перерыва почти в четверть века стали вновь появляться на русском языке. Ученые 60-х гг. нуждались в разъяснении ключевых понятий опе­рациональной концепции интеллекта, разработанной Пиаже в 30-50-е гг. Понимание Пиаже происходило благодаря сопоставлению ме­тодологических оснований его теории с культурно-исторической кон­цепцией развития психики, представленной в работах Выготского и его школы.

В соответствии с законом осознания, сформулированным Клапаредом, осознание сходства появляется в развитии ума позже, чем осознание различия. По мнению Выготского, «само осознание отношения сходства требует более сложной и позже развивающейся структуры обобщения и понятий, чем осознание отношений различия»[8]. Интересно, что та же за­кономерность проявляет себя и в научной критике.

Продолжая линию анализа теории Пиаже, начатую Выготским, наи­более крупные представители отечественной научной школы считали не­верным стремление Пиаже рассматривать психическое развитие ребенка как индивида, который лишь постепенно и довольно поздно вовлекается в систему общественных отношений. Такой первоначальной независимо­сти индивида от общества нет. Пиаже, по их мнению, не учитывал того факта, что ребенок с самых первых дней своей жизни включен в общение с окружающими людьми, становится членом человеческого коллектива. Пиаже прошел мимо того важнейшего факта, что уже первое предметное

действие ребенка осуществляется в условиях его общения со взрослыми, которые организуют действие ребенка в соответствии с общественно за­крепленной функцией предмета. По словам Леонтьева, отношение ре­бенка к окружающему предметному миру всегда общественно, социаль­но опосредовано. Вместо прямого отношения «ребенок – предмет», ко­торое мы находим у Пиаже, более правильным следует считать, как под­черкивает Эльконин, отношение «ребенок – взрослый – предмет».

Различие взглядов Пиаже и психологов Московской школы проявля­ется в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассмат­ривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется внутреннему, присущему жизне­деятельности, закону уравновешивания схем действия субъекта. Влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещает внутрь индивида. В про­тивоположность такому пониманию отечественные психологи подчерки­вают, что источник развития лежит вне ребенка, в его среде. Основной фактор умственного развития – присвоение ребенком общественно-ис­торического опыта. Уже самые первые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с физическими свойствами окружаю­щих его предметов, но и в соответствии с их назначением, фиксирован­ным в обществе. Леонтьев пишет, что ближайший к человеку мир, кото­рый определяет его жизнь, – это мир предметов, созданных человечес­кой деятельностью. Этот мир, воплощающий человеческие способности, непосредственно не дан индивиду. Он предстоит перёд каждым отдельным человеком как задача и должен быть раскрыт ему в своем специфическом качестве. Ребенок должен осуществить по отношению к этому миру та­кую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности. По словам Леонтьева, духовное, психическое развитие отдельных людей есть продукт совер­шенно особого процесса – процесса присвоения, которого нет у живот­ных. Процесс присвоения Леонтьев определяет как воспроизведение ин­дивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций, поэтому деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делает Пиаже. Процесс уравнове­шивания характеризует только индивидуальное приспособление к естест­венной среде.

Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка. Вы­готский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за со­бой. Он развивал гипотезу о «зоне ближайшего развития», в соответст­вии с которой психическое развитие надо определять не только по пока­зателям, характеризующим самостоятельную деятельность ребенка, но и по тем возможностям, которые ребенок может реализовать в сотрудниче-

стве со взрослым. Гальперин и Эльконин в статье, опубликованной в сборнике, еще сильнее заостряют проблему. Они пишут: «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение... учение, и только оно, составляет тот процесс, внутри которого, как в некоей форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек чему-нибудь учится, Вон развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития».

Такая точка зрения принципиально отличается от взглядов Пиаже, со­гласно которым обучение зависит от процесса развития. По Пиаже, обу­чение может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.

В статьях отечественных авторов содержится много возражений относительно операциональной концепции интеллекта, предложенной Пиаже. Гальперин, Давыдов и др. не рассматривают логику как единственный, основной критерий мышления и не оценивает уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Не логические операции, а ориентировка в вещах, согласно теории Гальперина, есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности, и от ее характера зависят результаты этой деятельности. По Гальперину, «разум выражается ориентировкой на существенные отношения задачи, а существенные отношения – это вовсе не только логические отношения и большей частью не они одни» (см. статью «К анализу теории Ж.Пиаже»).

«Уровень мышления, характеризуемый Пиаже как «формальный», нельзя определить как высший уровень «мышления вообще», – принимаяточку зрения Гальперина, пишет в своей статье Давыдов. «Формальноемышление», описываемое в работах Пиаже, – «это мышление, остающееся на рассудочном уровне и еще не достигающее понятийной формы. Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать и становится «гегемоном» в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобретает по преимуществу классифицирующий и комбинирующий характер». По словам Давыдова, Пиаже «абстрагируется от содержательных процессов развития и концентрирует свое внимание на структурно-рассудочных сторонах мышления».

Читателю этого сборника предстоит самому судить, кто из дискус­сирующих сторон прав. Однако выбор сделать нелегко. Об этом свиде­тельствует и публикуемая статья И.И.Ильясова, представляющая собой отрывок из его монографии «Структура процесса обучения» [М., 1986]. В заключение краткой характеристики теоретической критики учения Пиаже в России позволим себе еще раз напомнить для будущих исследователей, что дискуссия Пиаже – Выготский, начатая в 30-е гг., была

продолжена и расширена в 60–80-е гг., но уже на новом этапе становле­ния психологии развития, в диаде Пиаже – Гальперин. В центре этой ди­скуссии – проблемы природы психического, субъект-объектных отношений, структуры предметного действия, адекватного метода изучения становления психических процессов. Эти вопросы частично освещаются в работах, публикуемых в данном сборнике.

* * *

Экспериментальная критика операциональной теории интеллекта по­священа анализу феноменов детского мышления, которые впервые были описаны Пиаже и сегодня по праву носят его имя. Все эти феномены ха­рактеризуют представления ребенка дошкольного возраста о сохранении (инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном преобразовании. «Феномены Пиаже» – самые достоверные факты в об­ласти детской психологии. Их может получить каждый, практически у любого ребенка. Задача экспериментального анализа состоит в том, что­бы понять психологический механизм возникновения этих феноменов в развитии ребенка и условия перехода к более высокому уровню разви­тия интеллекта (по Пиаже, от дооперационального к конкретно-операци­ональному уровню, по Гальперину, от донаучного мышления к элементам собственно научного мышления).

В отечественной психологии, начиная с 60-х гг., анализ «феноменов Пиаже» осуществлялся на основе теории планомерного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным. В исследовании Л.С.Георгиева у детей старшего дошкольного возраста формировались понятия начальной арифметики. В результате обучения, организованного в соответствии с требованиями метода формирования умственных дейст­вий, эти дети начали проявлять понимание сохранения количества в за­дачах Пиаже. Георгиев учил детей измерению и формировал у них поня­тие числа, а получил новое представление о вещах и их свойствах. В этих экспериментах еще не ставилась задача сформировать у ребенка понятие о сохранении количества.

Такая задача специально была поставлена в исследованиях Л.Ф.Обу­ховой и Х.М.Тепленькой, в то время аспиранток П.Я.Гальперина. В хре­стоматии представлены их первые публикации на эту тему, в которых описаны методики целенаправленного формирования у детей 5-6 лет понятия об инвариантности свойств объекта и операции классификации. В дальнейшем методика формирования представления о сохранении у детей дошкольного возраста была неоднократно проверена другими иссле­дователями (Бурменская, Мартинес идр.). На ее основе было установле­но, что у старших дошкольников можно сформировать полноценное зна-

ние принципа сохранения. Перенос принципа сохранения на новое за­дание не был ограничен ни материалом, ни параметром; указанным в во­просе. У испытуемых не было запаздываний (décalage, по Пиаже) в фор­мировании представления о сохранении разных свойств объекта. Было получено не только полноценное знание принципа сохранения. Произо­шел переход от эгоцентрической, непосредственной к орудийно-опосредованной оценке вещей, и в результате – сама вещь своими яркими свойствами уже не поглощала все внимание ребенка. Возникла более дифференцированная ориентировка в объектах, ранее выступавших для ребенка как глобальное целое – каждое свойство объекта получило ка­чественную и количественную определенность. Была сформирована новая для ребёнка оперативная схема мышления: с помощью взаимно-од­нозначного соответствия, построенного на основе использования меры и фиксации с помощью меток, ребенок разумно и осознанно улавливал в задачах Пиаже отношения между существенными элементами ситуации.

Более того, в исследовании Бурменской (1978) было показано, что влияние обучения принципу сохранения различных параметров объекта по методу Гальперина не ограничивается только развитием мышления ребенка, существенные изменения происходят в развитии памяти, вообра­жения, речи и даже в восприятии иллюзий. Таким образом, впервые экспериментальным путем были получены факты, свидетельствующие о влиянии обучения на развитие сознания ребенка.

Исследования, выполненные в русле теорий планомерного формиро­вания умственных действий, разработанной Гальпериным, подтверждают слова Выготского, точно отражающие позицию отечественных психологов в дискуссии с Пиаже о связи обучения и умственного развития ребен­ка: «Обучение... может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия»[9].

Важное место в экспериментальном анализе фактов Пиаже занимает цикл работ, выполненных в 70–80-е гг. под руководством Эльконина (исследования Бильчугова, Недоспасовой, Филипповой). Все эти исследования объединяет идея применения к анализу умственного развития ребенка экспериментально-генетического метода или, точнее говоря, ме­тода экспериментально вызванного генеза феномена децентрации (преодоление познавательного эгоцентризма), операции включения классов и шоке элементов пропозициональной логики уже в старшем дошкольном возрасте. Даже краткие публикации статей этого цикла дают яркое пред-

ставление об особой, далеко не простой работе, которую осуществляет ребенок совместно со взрослым в процессе формирования логических операций.

Благодаря исследованиям Эльконина и его сотрудников, в психологию вошло новое научное понятие – «условно-динамическая позиция», означающее умение ребенка рассматривать ситуацию одновременно с двух точек зрения (со своей их точки зрения другого лица). В лаборатор­ном эксперименте был продемонстрирован следующий путь преодоления эгоцентрических установок: от организации ориентировки ребенка в сис­теме отношений взаимосвязанных объектов, осуществляемой с помощью модели, к использованию условных графических изображений, а затем и к выполнению действий в чисто вербальном плане.

Для Эльконина важен вопрос о том, как соотносятся между собой данные, получаемые в лаборатории, с тем, что происходит в реальном процессе развития «ребенка. Он высказал гипотезу, согласно которой преодолению познавательного эгоцентризма способствует коллективная форма сюжетно-ролевой игры дошкольника. Лабораторный экспери­мент – модель действительных процессов, позволяющий, по словам Вы­готского, вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса.

Игра ребенка-дошкольника – еще один пример того, как два выдаю­щихся ученых, Пиаже и Эльконин, изучая один и тот же объект, видят его по-разному. По Эльконину, ролевая игра дошкольника «расшатывает» эгоцентризм, по Пиаже, напротив, «фиксирует» его. Причина столь диа­метральных взглядов становится понятной, если обратить внимание на то, что у истоков теории игры Эльконина находится учение Выготского о социальном происхождении высших психических функций, а у истоков психологической теории Пиаже – система М.Монтессори, суть которой состоит в развитии сенсомоторных способностей в процессе индивиду­альных занятий детей. Действительно, открытие эгоцентризма и эгоцент­рической речи произошло благодаря наблюдению и экспериментам с де­тьми в детском саду Монтессори. Можно даже предположить, что разно­образное экспериментирование детей с водой и сыпучими предметами по системе Монтессори побудило Пиаже к созданию знаменитых задач на сохранение свойств объекта (из личной беседы с Х.М.Тепленькой).

Среди публикаций данного сборника представлен цикл статей Бурменской (с соавторами), посвященный теоретико-экспериментальному анализу основных проблем, по которым дискуссии между Женевской и Московской школами были наиболее острыми и продолжительными. К ним относится проблема «обучение и развитие», проблема функции и судьбы эгноцентрической речи в дошкольном возрасте, проблема метода в исследовании внутренних механизмов психического развития. Теорети-

ческий анализ перечисленных проблем осуществляется Бурменской на основе учения Гальперина о психике как ориентировочной деятельности, а экспериментальный анализ опирается на его метод планомерно-поэ­тапного формирования умственных действий и понятий.

* * *

Последн