Р.Е. Левина

Настоящая статья носит документальный характер. На мою долю выпало счастье свои первые, еще ученические, шаги по изучению речи ребенка сделать под непосредственным руководством Л.С.Выготского. В частности, к ним относится и исследование планирующей речи, о которой имеется упоминание в его предисловии к русскому переводу книги Пиаже «Речь и мышление ребенка» [1932]. Это исследование имеет, на мой взгляд, прямое отношение к механизмам формирова­ния опережающей активности у человека.

Пользуясь сохранившимися записями и протоколами экспериментов, доведенных по замыслу Выготского в 1931 г., я постараюсь изложить высказанные им мысли и соображения по данному вопросу.

Первые положения о планирующей речи касались ее роли в интеллектуальном развитии ребенка и были высказаны Выготским в связи с утверждением об инструментальной функции эгоцентрической речи ребенка. Выготский считал, что эту роль в поведении ребенка речь выполняет благодаря своим планирующим возможностям.

Полемизируя с Пиаже, отрицавшим за эгоцентрической речью функции приспособления, Выготский видел в эгоцентрической речи активность, стоявшую в функциональном отношении ко всей деятельности ребенка. Анализируя состав эгоцентрической речи в условиях затруднения, Выготский отмечал возникновение в ней высказываний, предваряющих то или иное действие ребенка, тот или иной акт поведения. Он обращал внимание на то, что на определенной стадии манипуляции ребенка явля-

ются выполнением словесной инструкции, даваемой им самому себе. Планирующая речь является вожаком разумного действия. Однако ей предшествуют иные, характерные для более младшего возраста формы воздействия речи и интеллекта.

Речевое планирование актов поведения Выготский рассматривал как факт интеллектуализации слова, которая возникает не сразу. История пе­ревооружения примитивного оптического интеллекта путем, с одной сто­роны, включения слова и, с другой – интеллектуализации речи, говорил Выготский, бесконечно сложна.

Последовательно осуществляя генетический принцип в подходе к изу­чаемым формам поведения, Выготский ставил задачу вскрыть и просле­дить этапы, предшествующие той форме взаимодействия речи и интел­лекта, которая обнаруживает себя в словесном планировании интеллек­туальных актов.

В этой связи были поставлены опыты двоякого рода. Одни были рас­считаны на прослеживание процесса овладения объектами внешней? мира в ситуации решения практической задачи; другие имели задачей пронаблюдать процесс изыскания способов владения собственными психологическими процессами. Первая серия опытов состояла из задач, по­строенных по типу кёлеровских: ребенок должен был доставать пред­мет-цель с помощью орудия. Во второй серии ребенку предлагалось за­помнить ряд коротких фраз с помощью зарисовывания (пиктограмма). Количество фраз превосходило возможности естественного запоминания. Ребенку рекомендовалось прибегнуть к рисунку, в котором он должен был выразить существенный признак запоминаемого с тем, чтобы воспользоваться, им при воспроизведении. Фразы, предлагавшиеся для запомина­ния («девочка голодная», «мальчику холодно» и т.п.), подсказывали вы­деление конкретного признака для наглядного его изображения.

Таким образом, в первом случае перед ребенком стояла задача прак­тического овладения ситуацией, предполагающего употребление орудий, во втором – задача управления собственными процессами при помощи знаков.

Вначале опыт протекал без вмешательства экспериментатора с тем, чтобы иметь возможность наблюдать естественное поведение ребенка. Если ребенок с задачей не справлялся, экспериментатор начинал его ак­тивизировать инструкцией: «Расскажи, как достанешь» в первой серии и «Расскажи, как нарисуешь» – во второй (эти приемы имели целью включить процесс речи).

Еще задолго до появления в речи ребенка элементов планирования можно было отметить повышенную речевую активность, которой сопро­вождалась его деятельность при выполнении экспериментальных за­даний.

Приведем отрывок из сохранившейся записи поведения ребенка в опыте с пиктограммой.

Миля Л. (4;2). Фраза для запоминания – «Учительница сердится».

Учительница сердится (смеется)... Я не умею рисовать... Учительница... она вот какая (показывает на прическу. Рисует, нажимает карандашом)... Клавдия Тимофеевна учительница. У учительницы карандаш... Он ломучий... Он ломается, карандаш. А у Оли карандаш, как ручка, он не ломается».

Экспериментатор повторяет инструкцию.

«Сердится, сердится... Как дурак» (смеется)... Дурак сердится. (Ерзает на стуле. Вскакивает, зацепилась платьем за гвоздь.) Зацепилась... Гвоздик зацепил. (Снимает платье с гвоздя.) Гвоздик острый, как иголка... Острый он, колется... Дырочка... Дырка. (С сокрушением смотрит на платье.) А деревянный не порвал. Деревянный не рвет. Деревянный только в ботинок дырочку вбивает... Он маленький».

Приведенную запись Выготский считал типичной для всего поведения данной фазе. Он считал, что речь здесь нисколько не способствует улучшению качества процесса. Речь не создает знака, который помог бы ребенку запомнить фразу. В результате, как правило, и не достигается правильное решение задачи. Действия ребенка нецеленаправленны, высказывания носят диффузный характер, зависят от любого пространст­венного раздражителя. Попытки стимулировать планирующую речь не приводят к улучшению качества действий. Речь на этой стадии еще не направляет интеллектуальные действия, но она, однако, выполняет полезную роль как прием исследования, накопления опыта. Внешне сплошной речевой поток, который, казалось бы, бессмысленно сопровождает детскую активность, в действительности имеет смысл отображения опыта.

Анализируя состав речи ребенка на этой фазе, Выготский отмечал, что с помощью называния происходит знакомство ребенка с окружающим, его свойствами. Благодаря речи, говорил Выготский, ребенок накаплива­ют опыт, который понадобится ему впоследствии. Наиболее ранняя стадия развитии инструментальной речи характеризуется своей гностической ролью. Эта мысль Выготского указывает механизмы формирования опе­режающей активности у человека, опирающейся впоследствии на обобщенные образы (формулы) накопленного ранее опыта.

Выготский не раз высказывал мысль, что познание в собственном смысле возникает для ребенка лишь тогда, когда замеченное ощущение он сумел обозначить, сформулировать словесно. Развитие функциональ­ной роли слова Выготский раскрывал примерно так. Вначале активность ребенка синкретична. Элементы двигательные и речевые в ней нераз­дельно переплетены. В составе речи имеются констатирование, разговор с объектом-целью, высказывания эмоционального характера, обращение ж окружающим по поводу отображаемого изображения, т.е. социализи­рованная речь. В силу того, что ребенок развивается в среде старших,

речь, выполнявшая ранее функцию связи, постепенно приобретает ука­зательную роль по отношению к окружающему миру. Первоначально это вычленение определенных объектов с помощью речи ребенок встречает у окружающих, затем тем же способом начинает пользоваться и сам, при­меняя сначала указание «для других», позже – для себя.

Естественно, благодаря развитию речи из коллективной формы пове­дения в индивидуальную возникает и выделяется из всех других видов ак­тивности принципиальное ее своеобразие: речь начинает выступать в своей специфической роли – уже не как психологическая функция в ряду других, а как прием поведения. Речь, развиваясь, обнаруживает воз­можность фиксировать впечатления, полученные ребенком, его ощуще­ния, весь его двигательный опыт. Речь становится исследователем, прие­мом, механизмом овладения окружающим миром.

Касаясь упомянутого круга вопросов, Выготский часто ссылался на немецкую исследовательницу Гетцер, которая описала речь детей, заня­тых стройкой и рисованием. Отмеченный Гетцер факт изменения места эгоцентрической речи по отношению к деятельности (речь, предваряю­щая действие, речь, сопровождающая действие, и речь, дополняющая) Выготский считал подтверждением собственных мыслей и соображений о развитии характера и содержания речи.

Выготский указывал, что нельзя говорить об эгоцентрической речи как о чем-то постоянном. Место ее в поведении ребенка меняется. Вмес­те с этим изменяется функциональное соотношение с действием и ее роль в нем. Высказываниям, планирующего характера непосредственно пред­шествует: речь констатирующая, одна как бы подталкивается другой. Поэ­тому при анализе протоколов он придавал особое значение тем высказы­ваниям, в которых видел словесное отображение производимых действий.

Вот запись, в которой Выготский видел элементы такого отображения в практической ситуации:

Аня Т. (3;7). Ситуация: На шкафу конфета. Палка висит на стене.

Молча тянется. «Она очень высоко (забирается на диван, тянется.) Она очень вы­соко, надо Любу позвать, чтоб она достала. (Тянется.) Не достанешь, очень высоко. (Хватается за палку, опираясь на нее, но не используя.) Не достать, очень высоко. (В одной руке держит палку, другой тянется к конфете.) Рука устала... Не достанешь. У нас тоже высокий шкаф, папа ложил и никак не достала. (Тянется.) Нет, я рукой не достану, я еще маленькая. (Становится на стул.) Вот со стула лучше достану. (Тянется. Стоит на стуле, размахивает палкой, прицеливается в конфету.) Пах-пах. (Смеется, поддает вперед палку. Оглядывается быстро на конфету, улыбаясь, достает ее палкой.) Вот, палкой достала. Дома я ее повешу, у меня кошка будет доставать».

Процесс протекает с отображением решения в речевой форме. Явления, наблюдаемые в ситуации практического затруднения, несколько позднее обнаруживались в опытах с пиктограммой, что Выготский считал понятным в свете генеза приемов овладения собственным поведением.

Приведу пример, который Выготский считал в этом опыте иллюстративным. Люсе Щ. (6;2) предлагается запомнить с помощью зарисовывания: «девочка слушает», «мальчик глухой» и т.п. Люся рисует в первом случае девочку с радионаушниками и после говорит: «Радио-уши». Во втором случае, нарисовав мальчика с одним ухом, говорит: «Глухой, без уха».

Девочка производит то или иное действие, затем, словесно его отражая, как бы снимает речевой слепок с него, заключающий в себе основное. Высказывания детей при выполнении задания занимают определен­ие место. Ребенок изображает тот или иной признак, пригодный для запоминания фразы, а затем формулирует проделанное в речи. Последняя как бы отображает найденное решение.

Анализируя состав эгоцентрической речи на этой ступени, и сравнивая с предыдущей, Выготский отмечал, что место ее по отношению к поведению сместилось. Это уже не сопровождающая общую детскую активность речь, а речь, относящаяся к определенному действию ребенка, причем она теперь носит характер заключения, подытоживания произведенного действия. Меняется и содержание эгоцентрической речи. «Ассоциирование» по поводу предложенного задания, элементы речи – исследователя окружающего, которые ранее были преобладающими, теперь постепенно уступили место высказываниям другого типа.

Речь все реже бывает направлена на окружающий мир, а все чаще на собственные действия ребенка. Все более заметными становятся высказывания типа констатирования совершенного, о которых упоминалось, и постепенно появляются высказывания планирующего характера.

Отмечая различие названных функций речи, Выготский считал, что здесь имеются последовательно переходящие одна в другую формы развития, причем первая является предшественником второй, как бы ее подготавливающей. В развитии детского поведения, как полагал Выготский, происходит следующее. На первых подступах к интеллектуальным актам действия ребенка определяются исключительно возможностями доречевого оптического интеллекта. Объективно разумное, целесообразное действие, достигнутое оптоидным интеллектом, находит свое отражение в словах ребенка в его завершающем высказывании.

Факт наличия у ребенка такого речевого слепка имеет огромное значение. Кёлеровские обезьяны, разрешая оптоидным интеллектом подчас и сложную задачу, не имеют средства, с помощью которого они сумели бы отобразить, закрепить правильное действие. Этим определяется предел возможностей. Ребенок поднимается в дальнейшем развитии на неизмеримо большую высоту, благодаря умению в речевой формуле сначала отобразить, а позднее и предвосхитить свое действие.

Аналогичный процесс наблюдается и в опытах с пиктограммой. Ребенок очень часто дает в рисунке основной признак предложенной фразы.

Но этот признак имеет своим происхождением ассоциативную связь и еще не играет роли знака! Однако, оказавшись разумным, он словесно подытоживается, и благодаря этому ребенок переводится на иную, более высокую ступень интеллектуального поведения.

Но указать на данный психологический факт Выготский считал недо­статочным. Он стремился раскрыть его механизмы, уяснить факторы, способствующие его возникновению.

Анализируя отображающие формулировки, Выготский считал, что в речи, возникающей после какого-либо действия, находят отражение чаще всего не детали (у нормальных детей), а лишь самая его схема, су­щественные его элементы.

Выготский придавал большое значение тому, что речевая формула – это формула основного, существенного (в смысловом отношении). В этом, как он полагал, можно уловить способы и пути дальнейшей трансформации интеллектуализированного слова. Это – путь освобождения от кон­кретной оптической ситуации со всеми деталями несущественными для основного направления действия. Речь, говорил Выготский как бы вырывает произведенное действие из конкретной его обстановки. Отобра­жая основное, речь становится средством освобождения от непосредст­венного поля, довлеющего над ограниченными возможностями оптиче­ского интеллекта. И не случайно в этой ответственной роли вначале сред­ства, накопления опыта, затем средства освобождения существенного от конкретных условий оказывается речь.

Ведь то, что молча воспринимается как нечто единое, целое, сразу же аналитически разбивается на составные элементы при попытке словесно формулировать воспринятое. Легко убедиться каждому, как часто в еще неосознанное впечатление вносит ясность попытка его охарактеризовать словами.

Каковы же импульсы, побуждающие к такого рода словесной форму­лировке, что, собственно, заставляет ребенка словесно отображать свои впечатления, формулировать, называть свои действия?

Выготский, отвечая на этот вопрос, огромное место отводил стимулам социального порядка. Он считал, что, называя произведенное действие, ребенок вначале как бы отдает дань окружающим «путем словесного ото­бражения, делая его доступным их пониманию, как бы поясняя его». Са­мый факт называния, как полагал Выготский, происходит из необходимо­сти придать своим действиям специализированную, понятную другим форму.

Присутствуя на экспериментах, Выготский обращал внимание на то, как маленький испытуемый, выполнив ту или иную манипуляцию, взгля­дывает на экспериментатора и как бы для него формулирует, называет будто незамеченное экспериментатором действие. Часто ребенок, пе-

ред как дать «слепок» со своего действия, прямым образом привлекает внимание экспериментатора. При анализе протоколов Выготский считал характерным такое, например, поведение ребенка.

Экспериментатор предлагает мальчику (5;2) запомнить с помощью пиктограммы ряд фраз: «старуха злая», «мальчик кричит» и др.

1. «Старуха злая». Мальчик рисует старуху с большими глазами и, обращаясь к экспериментатору, говорит: «Вот глаза какие!» Воспроизводит «Учительница злая!»

2. «Мальчик кричит». Рисует мальчика, резко очертив рот. Указывает пальцем на рот и, обращаясь к экспериментатору, говорит: «Здесь вот кричит, смотрите, тетя!» Воспроизводит: «Мальчик».

Подобным же образом испытуемый ведет себя и далее. Он всячески привлекает внимание экспериментатора к вычлененному признаку: его, отображающая речь в этих случаях носит характер явной направленности на собеседника, показа, сделанного другому. В дальнейшем называние происходит и в отсутствие окружающих, речь из стимула, направленного других, затем становится стимулом для себя. Таков важнейший фактор развития культурных форм поведения – обусловленность социальной средой. Корни рассматриваемых функций речи лежат в социальной стимуляции. Речь инструментальная, речь как прием поведения вырастает из речи социализированной.

Выготский считал характерным, что на этой стадии (4-5 лет) решение в практической ситуации достигается очень нечасто и лишь в случаях появления планирующих высказываний, вообще в этом возрасте нети­пичных. Овладение пиктограммой и вовсе недоступно ребенку данного возраста.

Активировать планирующую речь не удается, и результаты в данной серии остаются прежними. Применяемые способы побуждения: «поду­май» и затем «расскажи» здесь дают одинаково отрицательные результаты.

Так, практическое мышление способствует развитию речи особого характера. Последняя интеллектуализируется и сама вербализует интеллект, сообщая ему новые возможности – интеллекта речевого.

Взаимосвязь речи и мышления, как она себя обнаруживает на данной ступени, меняет, однако, свой характер при переходе в дальнейшие фазы развития. Она не является постоянной и сменяется при смене одной генетической формы другой.

Опыты с более старшими детьми трактовались Выготским как новая форма взаимозависимости речи и интеллекта. В «натуральной» серии среди спонтанных высказываний наряду с речевыми «слепками» появля­ется речевое предварение будущих действий. Это начало фазы планирую-

щей речи. И лишь с возникновением речи этого типа начинает появляться и правильное решение у детей.

Наиболее ранние и частые планирующие высказывания порождаются практическим затруднением. Ребенок, планируя, сначала замыкает связи на словах, затем осуществляет свои план в действии. Таким образом, по­пытки ребенка приобретают как бы двухфазную структуру. Действия его уже не импульсивны, они подготавливаются речевым планом, отодвига­ются речевой прослойкой.

Ниже приводятся записи из протоколов, характерных в этом отно­шении.

Люба К. (4;6). Ситуация: Конфета на шкафу. Стул, палка на полу.

(Становится на стул, молча тянется вдоль шкафа.) «На стуле. (Оглядывается на экспериментатора. Переменила руку. Тянется другой рукой.) А то по правде конфета? (Остановилась.) Ее можно уронить вот на тот стул, встать и уронить. (Приносит вто­рой стул, становится, тянется.) Нет, не достать... Палкой можно. (Берет палку, дотра­гивается до конфеты.) Сдвину сейчас. (Сбрасывает конфету.) Сдвинула, уронила. Если б на стуле, не достала бы, а палкой достала».

Самая форма планирующего высказывания указывает на своего гене­тического предшественника, дающего образование этой новой условной форме. Мы имеем в виду резюмирующую речь, заключающую основное в нем действие. Это же вычлененное существенное составляет содержание планирующей речи, с той лишь разницей, что в планирующей речи такое вычленение происходит наперед.

И в одном и другом рядах опытов начатки планирующей речи мы наблюдаем тогда, когда испытуемый обращается к экспериментатору. В са­мом начале является трудным установить границу между речью социали­зированной и собственно планирующей, направляющей действие, в кото­рую первая непосредственно и переходит.

Планирование для других – первый этап в развитии собственно пла­нирующей речи. Социальная среда, породившая отображение действий, стоит теперь у истоков планирования. Первый план возникает тогда, ког­да ребенок, обращаясь к экспериментатору, поясняет ему свое будущее действие и лишь после этого действует. Теперь, когда начинает появлять­ся спонтанное планирование, становится возможным и стимулирование (побуждение) планирующей речи, чего не достигалось на предыдущей фазе – фазе «слепка». При этом признак сначала также выделяется еще для других. Но постепенно вырастает речевое овладение собствен­ным поведением (речь для себя).

В речевом развитии проявляется общая закономерность: сначала окружающие управляют актами ребенка, а затем происходит овладе­ние теми же способами собственным поведением. Последняя форма и отражается в эгоцентрической речи ребёнка, которая, не являясь социа-

лизированной, представляет собой из нее же выросший прием поведения, направленный на себя. Дальнейшее развитие содержания высказываний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути усилия элементов планирования, которое к 5–6 годам в практической ситуации и в 6-7 лет в пиктограмме становится вожаком всей операции.

Что мы при этом наблюдаем? Обратимся к эксперименту. Возьмем опыты с клеткой. Натуральное поведение ребенка (без вмешательства экспериментатора) дает картину, хорошо знакомую каждому, кто наблюдает ребенка в кёлеровской ситуации. Он стереотипно тянется к цели, сопровождая свои действия столь же однообразным «никак», причем попытки непосредственно достигнуть цели, несмотря на всю их бессмысленность, могут оказаться очень продолжительными. Стимулируем планирующую речь – характер попыток резко меняется, и операция начинают развертываться совершенно по-иному. Ребенок сначала рассказывает экспериментатору о том, как он будет доставать, а затем действует. Скачок от бессильных попыток к разумным актам при включении планирующей речи Выготский считал очень выразительным и иллюстративным. Приведу пример.

Пиктограмма: ребенок в первой серии действует молча. Признак не выделен. Экспериментатор стимулирует речь: «Расскажи, как ты нарисуешь?» Ребенок, отвечая экспериментатору, планирует действие, только сейчас выделяет признак, зарисовывает его и затем использует при воспроизведении заданного.

Так протекали опыты с молчаливыми детьми. Однако типичным для данного возраста является спонтанное, порой многоречивое, обращение к себе, возникшее из обращения к другим. У таких детей мы выключали речь, создавая атмосферу игры в «молчанки». Часто дети вообще пере­шивали действовать в этих условиях, поведение их распадалось. В других случаях полного выключения добиться не удавалось, и планирующая речь всё же прерывалась. Анализируя приведенные опыты, Выготский окончательно утверждался в мысли, что речь – не случайное сопровождение детской активности, она тесно вплетается в нее, но не как одна из её ветвей, а как функция, направляющая эту активность.

Эту роль планирующей речи Выготский объяснял так. Ребенок, стереотипно достающий предмет-цель, заключен в рамки оптического поля, необходимость сформулировать в речевой форме свои намерения являются толчком к тому, чтобы разобраться в ситуации, вызывает отчет в своих действиях и, следовательно, необходимость как-то разобраться ситуации. Ребенок, для которого раньше существовало лишь непосредственно данное глазу, начинает озираться вокруг. Благодаря этому расширяются его возможности преодолеть затруднение. Ребенок оглядывается в точном смысле этого слова, но он также оглядывается и на свой

прошлый опыт, выходя за пределы конкретной ситуации, в которой он в данный момент находится. Речь встает перед нами как фактор, мобилизу­ющий опыт ребенка.

Таким путем через речевое предварение своих действий ребенок пере­ходит от существования в наглядной ситуации к существованию во време­ни. Впервые возникает прошлое, восстановленное речью.

Планирующая речь, говорил Выготский, не есть просто придаток в поведении, а существеннейшая функция, которая направляет всю актив­ность ребенка, руководит актами поведения. В свете такого понимания совершенно иную характеристику приобретает явление детской многоречивости, не занимающей на первый взгляд никакого места в процессе приспособления.

Подобно другим культурным функциям, планирующая речь возника­ет как функция, порожденная окружающими, затем, внешне не изменя­ясь, становится обращенной на собственное поведение (в форме обычной эгоцентрической речи) и, наконец, вращиваясь, лишается внешних про­явлений и сохраняется как внутренний прием.

У старших детей (8–10-летнего возраста) в опытах с пиктограммой наблюдалось молчаливое выделение признака, а не вслух, как у 5– 6-летних детей.

Речевое планирование действий мы имеем и здесь, однако оно прини­мает совершенно новую форму – планирования внутриречевого.

Подтверждением факта внутриречевого планирования служат опыты с промежуточным возрастом, т.е. с детьми, у которых молчаливое осуще­ствление интеллектуальной операции (вращенная речь) является формой свежей и еще непрочной. Ребенок уже склонен беззвучно рассуждать, но он с еще большей легкостью переходит к внешнеречевому планирова­нию. Планирование действий с помощью внутренней речи есть еще не укрепившийся прием поведения.

Итак, внешнеречевое планирование сменяется планированием внутриречевым. Дальнейшее развитие идет в направлении все большего укрепления внутренней речи и отмирания внешней. Последняя из необ­ходимого средства порой превращается в фактор, ухудшающий качество операции.

Такое явление наблюдается и у взрослого человека, который владеет гораздо более совершенной по краткости системой внутриречевых зна­ков. В наших опытах были случаи, когда стимулирование внешнего пла­нирования мешало ребенку, отрицательно сказывалось на результатах. Необходимость говорить часто уводила ребенка от первоначальной на­правленности по другому руслу.

Итак, на первых порах речь только сопровождает акты ребенка. Это сопровождение носит характер познания, исследования, накопления

опыта к в своей чистой форме выражается в речи отображающей: ото­бражая в слове действия, произведенные доречевым интеллектом, ребенок создает их слепки. В слепке основное, существенное. Отображающая речь вырывает ребенка из конкретной ситуации, расширяет его возможности и что наиболее важно, приобретает интеллектуальную окраску, становится осмысленной, соотносящейся с действием, а не независимой от него. Эта речь перевооружает интеллект, переводя его на речевые рельсы. Лишь благодаря тому, что речь сначала сопровождает, а затем изображает, она переходит затем в свою планирующую форму, отображаясущественное минувшего или протекающего действия, ребенок приобретает. прием, который позволяет ему вычленять это плановое из своих будущих актов заранее.

Таков путь развития речи в свете фактов, полученных на генетическом экспериментальном материале, т.е. на нормальных детях разных возрастов...

КОММЕНТАРИИ К КРИТИЧЕСКИМ ЗАМЕЧАНИЯМ Л.С. ВЫГОТСКОГО НА КНИГИ «РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА» И «СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА» [22] [1962]