Тема № 6. Особливості психологічної готовності до шкільного навчання дітей із порушеннями мовлення.

Загальні положення педагогічної логопсихології, предмет дослідження, завдання дослідження, напрямки розвитку. Зміст готовності до шкільного навчання. Структура психологічної готовності до шкільного навчання: пізнавальна, особистісна та соціальна готовність до школи. Загальна оцінка готовності до шкільного навчання дітей із порушеннями мовлення. Проблеми навчання дітей з порушеннями мовлення.

Логопсихологія - частина спеціальної психології, присвячена вивченню причин, механізмів, симптоматики, течії, структури психічних розладів у людей з порушеннями мови первинного характеру; визначенню механізмів їх психічної адаптації, а також розробці системи психологічної допомоги цим людям.

Предметом логопсихології є психічні особливості осіб з порушеннями мови і методи психологічної допомоги (корекції і терапії).

Мета логопсихології - надання психологічної допомоги особам з вадами мовлення.

До завдань логопсихології входить:

1) вивчення механізмів взаємодії психічних і мовних процесів;

2) оцінка психіки людини, що має розлад мови, з позицій цілісного підходу в якості основи для оптимальної діагностичної та корекційної практики;

3) вивчення психологічних особливостей осіб, що страждають різними формами мовленнєвої патології;

4) розробка методів диференціальної діагностики, що дозволяють виділити первинне мовне недорозвинення серед подібних за зовнішніми проявами станів (аутизму, порушень слухової функції, затримки психічного розвитку, складних вад розвитку);

5) вдосконалення методів психологічної профілактики корекції психіки осіб з мовними порушеннями.

Багато дітей, підлітки і дорослі з порушеннями мовлення потребують психологічної допомоги. Така допомога неодмінно включає в себе психодіагностику і різні методи впливу на пацієнта: психокоррекцию, психотерапію, псіхоконсультірованіе, психопрофилактику і ін.

Поняття готовності дитини до школи багатогранне. Воно охоплює фізіологічну, психологічну (особистісну, соціальну, інтелектуальну) та педагогічну зрілість дитини. Успішне розв′язання питань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності процесу навчання, подальше професійне становлення та соціальну самореалізацію особистості багато в чому визначає те, наскільки враховують рівень фізіологічної, психологічної та педагогічної готовності дитини до шкільного навчання.

Щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку особливо важливим є комплексне медичне обстеження та висновок медико-психолого-педагогічної комісії стосовно можливості навчання дитини в загальному чи спеціальному навчальному закладі.

Отже, готовність до школи в межах педагогічного підходу трактують переважно як сукупність знань і умінь, сформованості окремих способів розумових дій (з математики, читання, образотворчої діяльності, іноземної мови тощо), що не може забезпечити повноцінну готовність дитини до навчання.

Готовність до шкільного навчання передбачає, крім наявності знань, умінь і способів розумової діяльності, сформованість необхідних особистісних якостей, які допомагають дитині подолати труднощі, пов′язані з ломкою динамічного стереотипу в період переходу з дитячого садочка до школи [11, 42].

Широко й багатогранно подано психологічний підхід до розгляду готовності до шкільного навчання (Л.І. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.С. Мухіна і багато інших). Однак, й досі, в сучасній психології немає чіткої визначеності поняття психологічної готовності до шкільного навчання

Структура:

Iнтелектуальна готовнiсть дошкiльника до навчання у школi. Тривалий час рiвень iнтелектуального розвитку дитини визначали за кiлькiстю виявлених у неї знань, обсягом її розумового інструментарію про який свiдчить передусiм словниковий запас. Однак таких показникiв недостатньо. На думку А. Усової дошкiльник мусить мати високоякісний рiвень научуваностi - вмiння виокремити навчальне завдання та перетворити його на самостiйну мету пiзнавальної дiяльностi. Це передбачає володiння допитливiстю й спостережливiстю, здатнiстю дивуватися та шукати причини виявленої новизни.

Вольова готовність дошкiльнака до навчання у школі. Пiд кiнець дошкiльного вiку в дошкiльпшка вже сформованi основнi елементи вольові дії - внутрiшньовольові зусилля, необхiдні для виконання певної діяльності. Дошкільник здатен поставити мету, прийняти рiшення, окреслити план дiй, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцiнити результат своєї дії. За твердженням психологів, якi дослiджували волю у дiтей, у дошкiльному вiцi вони успішнiше досягають мети за наявностi ігрових мотивацій, коли їх поведiнку оцiнюють однолiтки (командна гра). Про вольову готовнiсть дошкiльників свiдчать високий рiвень довiльностi їхнiх рухiв i поведiнки. Довiльність рухiв виявляється у письмi, правильному використаннi навчального приладдя, пiдтриманнi порядку на письмовому столi, партi, у портфелi.

Таким чином, у психологічній готовності до шкільного навчання можна виділити такі базові складники: інтелектуальна готовність (пізнавальні процеси, сенсомоторні навички, здатність до научуваності); особистісна готовність (мотивація, воля, емоції, спрямованість особистості, самосвідомість); соціальна готовність (комунікативна та соціальна компетентність).

Навчання і виховання здійснюються на основі програм масового дошкільного закладу, адаптованих до особливостей психофізичного розвитку цієї категорії вихованців. Ефективність логоиедичної допомоги у дошкільних закладах залежить від комплексного психолого-медико-педагогічного впливу та співпраці з батьками. Безпосередню корекцію мовленнєвих порушень здійснюють логопеди. 3 вихованцями логопедичних груп працюють не лише логонеди, а й вихователі, завданням яких є закріплення мовленнєвих навичок, вироблених на логопедичних заняттях, розвиток дітей та формування у них знань відповідно до програми ДНЗ. Ha заняттях з музики і фізичного виховання здійснюється зміцнення здоров'я дітей, розвиток координації рухів і позитивних емоцій, логоритмічний вплив. Психолог гірацює над подоланням недорозвитку окремих пізнавальних процесів, проблем емоційно-вольової сфери і поведінки. ГІо необхідності діти одержують медикаментозне лікування, фізпроцедури, беруть участь у заняттях з ЛФК. Закріплення одержаних знань, створення позитивної атмосфери для розвитку забезпечують батьки дитини.

Труднощі сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати його у слова.

При дислексії під час читання спостерігається такі типи помилок: зміни і змішування звуків, частіше близьких за акустико-артикуляційними ознаками; по буквене читання; спотворення звуко-складової структури слова, що проявляється у пропусках приголосних при збігу і голосних додаваннях. Перестановках, пропусках звуків та складів; вади розуміння прочитаного, які проявляються на рівні окремого слова, речення, тексту в цілому; аграматизм, що проявляється на аналітико-синтетичному і синтетичному етапах опанування навичок читання.

Порушення опанування письма – дисграфія – спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення злитого написання слів і речень, аграматизм. В основу класифікації дисграфії покладено не сформованість певних операцій процесу письма.

Вчителі шкіл виділяють значну групу дітей з важкими порушеннями мовлення, які зазнають труднощі при опануванні грамоти.

При обстеженні цих дітей відзначається, що у більшості з них порушені пам’ять, увага і фонемний слух. Вони неправильно розуміють звернену до них мову, а тому страждає весь процес навчання.

Справа ускладнюється тим, що до поганих оцінок, зазвичай, додаються відхилення в поведінці дитини, його підвищена стомлюваність і нервозність, оскільки приготування шкільних уроків в більшості випадків затягується до пізньої ночі. У результаті всього цього — негативне відношення до школи, конфліктна обстановка в сім’ї.

Із вище сказаного витікає, що однією з найважливіших умов навчання дитини в школі є добре розвинена повноцінна мова та мовлення.

Дитина з добре розвиненим мовленням легко вступає в спілкування, може зрозуміло виразити свої думки і бажання, поставити питання, домовитися про спільну гру або діяльність, вона вільно опановує навчальні знання, уміння і навики.

Ось чому своєчасне виявлення серед учнів загальноосвітніх шкіл дітей з мовленнєвою патологією, правильна кваліфікація дефектів мовлення та організація адекватного дефекту колекційного навчання не тільки попереджує у дітей порушення читання й письма як вторинного дефекту по відношенню до усного мовлення, але й не допустить відставання в засвоєнні програмного матеріалу.

Тема № 7.Психокорекційна робота при порушеннях пізнавальної діяльності у дітей-логопатів. Прийоми розвитку слухового, зорового та тактильного сприймання у дітей з вадами мовлення. Прийоми розвитку мнестичних процесів у дітей-логопатів. Прийоми розвитку мислення у дітей з мовленнєвою патологією. Прийоми розвитку уваги у дітей-логопатів.

Про розмаїття навколишнього світу (фарби, запахи, температуру, величину предметів) ми дізнаємося за допомогою органів чуття. З їх допомогою організм людини у вигляді відчуттів отримує найрізноманітнішу інформацію про стан внутрішнього і зовнішнього середовища.

Відчуття — це найпростіший психічний процес відображення різних властивостей предметів та явищ об'єктивного світу, що виникає за їхнього безпосереднього впливу на органи чуття.

Органи чуття — єдині шляхи, якими зовнішній світ проникає у людську свідомість. Відчуття є джерелом пізнання навколишнього світу. Інакше, як через відчуття, ні про які види речовин ми не можемо дізнатися. Завдяки органам чуття людина орієнтується у навколишньому світі, спілкується з іншими, уникає небезпеки, їй потрібно постійно отримувати інформацію про навколишній світ.

слухові відчуття відрізняються за висотою, тембром, звуком; зорові — насиченням, кольоровою гамою. У дітей з різними вадами мовлення особливості слухового сприймання безпосередньо пов'язані з порушенням фонематичного сприймання: спостерігаються погіршення слуху на високочастотні тони і збережені низькочастотні. При цьому має місце характерне порушення звуковимови. У дитини, яка не чує звуків високої частоти (т, к, с, п, е, ф, ш), виникають труднощі, пов'язані з їх вимовлянням, тому в мовленні вона їх пропускає або замінює іншими звуками. Потім це ускладнює процес навчання читання і письма.

Для деяких дітей характерна недостатність фонематичного слуху, тобто вони не розрізняють звуки і звукосполучення подібні за звучанням, наприклад, однаково сприймають на слух такі слова, як коза — коса, зірка — сірка тощо.

У дітей з дизартрією та ринолалією порушення функції мовнорухового аналізатора безпосередньо впливає на слухове сприймання фонем. При цьому не завжди спостерігається безпосередня залежність між вимовою звуків і порушенням їх сприймання. Має місце розрізнення на слух тих фонем, що не протиставляються у вимові. В інших випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Однак можлива певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше відбувається розрізнення фонем на слух; і чим меншою є "опора" у вимові, тим гірші умови для формування фонематичних образів.

Відставання у розвитку зорового сприймання і зорових предметних образів у дітей з різними формами дизартрій, із затримками мовленнєвого розвитку спостерігається за умови браку первинних інтелектуальних порушень. Порушення зорової сфери в дітей із порушенням мовлення в основному виявляється у спорідненості й не диференційованості зорових образів, інертності та нестійкості зорових відображень, а також у бракові адекватного зв'язку слова із зоровими уявленнями предмета. Для дітей дошкільного віку з порушенням мовлення характернішими є недостатність зорового сприймання та зорових предметних образів і меншою мірою зорової оперативної пам'яті, яка грубо порушена у дітей з інтелектуальною недостатністю, хоча в цієї групи дітей зорове сприймання вражене менше.

У дітей з порушенням мовлення корекція відчуття та сприймання охоплює формування понять про колір, форму, величину, розміщення предметів у просторі.

Формування уявлення про колір відбувається у такій послідовності:

— підбір предметів конкретного кольору за наочним зразком, словесною інструкцією;

— підбір предметів такого самого кольору як і фон;

— складання груп предметів однакових за кольором;

— конструювання та аплікація з урахуванням кольору;

— викладання узорів, орнаментів з мозаїки.

Вивчення форми предметів починається з аналізу та узагальнення конкретної форми. Спочатку вона поділяється па складові, серед яких вирізняють головні, суттєві ознаки, що відрізняють її від інших форм. Встановлення відмінних і спільних властивостей відбувається шляхом порівняння форм, що вивчаються, наприклад: квадрат — прямокутник, квадрат — трикутник, коло — овал, квадрат — коло тощо.

Після детального аналізу кожної форми дітям потрібно відтворити її: побудувати з паличок, намалювати в повітрі, на папері, вирізати, виліпити з глини чи пластиліну. Пропонується виокремити аналогічні форми серед навколишніх предметів, на малюнках. Це сприяє розвиткові вміння аналізувати, порівнювати, абстрагувати форму від конкретного предмета. З метою закріплення знань про форму дітей можна вчити перетворювати фігури, наприклад: з однієї чи декількох геометричних фігур побудувати нові шляхом їх реконструкції або поєднання; виконати завдання на домальовування незавершених контурів фігур або предметів, що охоплюють форми, які вивчалися.

Слід пам'ятати, що під час здійснення всіх видів діяльності діти мають розповідати про те, що вони роблять, уміти називати кожну форму, яка вивчається, відповідним словом.

Конструювання — це ефективний спосіб корекції просторового сприймання дітей з порушенням мовлення. Під час складання предмета діти встановлюють зв'язок між цілим і частинами, усвідомлюють можливість поділу його на частини, а потім знову створення єдиного цілого, що має надзвичайно важливе значення для корекційного розвитку просторового аналізу та синтезу.

Важливий етап формування просторових понять — це розвиток уявлення про розташування предметів один щодо одного. Опанування вмінням визначати просторові зв'язки між предметами пов'язане з розумінням складних логіко-граматичних конструкцій з прийменниками та прислівниками (за, перед, між, біля, близько, далеко та ін.) і вмінням застосовувати їх у мові; розумінням просторових зв'язків між предметами, що відображаються за допомогою відмінкових форм слів, тобто шляхом безприйменникових конструкцій.

Ці вміння діти набувають під час активних дій з предметами та їх зображеннями у грі, у процесі складання орнаментів з мозаїки за словесною інструкцією тощо.

Водночас із формуванням уявлень і понять відбувається розвиток мовлення дітей. їх активний словник поповнюється новими словами, що позначають властивості предметів, опосередковують їх просторові зв'язки.

Робоче місце дитини має бути гарно освітленим; в організації робочого місця, обсягу матеріалу, наочності й методів навчання необхідно враховувати конкретний зоровий діагноз; наочні посібники мають бути чіткими, яскравими, не дрібними; зорову роботу слід чергувати з усною чи дотиковою, враховуючи втомлюваність зору;
для зняття зорової втоми після 10-15 хвилин зорового навантаження виконати спеціальні розслаблюючі вправи;
не перебільшувати обсяг домашніх завдань, щоб не перевантажувати зір; використовувати не лише зір, а й збережені аналізатори; слідкувати за поставою дитини: відстань від очей до робочої поверхні має бути не меншою
за 30 см, для читання використовувати підставки; можна використовувати спеціальні адаптивні умови, наприклад, оптичні (окуляри, лінзи, призми), неоптичні (фломастери чорного кольору, кольорові маркери тощо).

Мнестичні процеси (пам'ять) - містять інформацію про минулий досвід. Для розвитку пам'яті дитини необхідно, перш за все, формувати і підтримувати його інтерес до навколишнього світу; постійно збагачувати його чуттєвий досвід; вчити пов'язувати безпосередньо сприймається з минулим досвідом.Созданіе умов для розвитку образної пам'яті і збагачення наочних уявлень; формування здатності до точного, детального, конкретному і яскравому запечатлению. 3етап. На цьому етапі відбувається формування вищих форм запам'ятовування -опосредованного і осмисленого. Важливим завданням є формування прийомів довільного, опосередкованого і логічного запам'ятовування. Показником успішності корекційної роботи може служити перехід від мимовільних форм запам'ятовування до довільних, засвоєння прийомів самоконтролю і осмисленого запам'ятовування, формування здатності використовувати продукти пам'яті в практичної і розумової діяльності.

Використовуються такі прийоми розвитку мнестичних процесів у дітей з порушеннями мови: доведення обсягу зорової та слухової пам'яті до норми, навчання запам'ятовуванню в певному лінійному порядку. В ході психокорекційної роботи з розвитку мнестичної діяльності широко використовуються дидактичні ігри, ігрові прийоми і вправи.

У процесі розвитку наочно-образного мишленіядеті вчаться здійснювати уявне перетворення предмета; проводиться робота з розвитку здатності орієнтуватися в просторі за допомогою простої план-схеми, а також самостійно її створювати; здатності «читати» і створювати прості схематичні зображення різних об'єктів; планувати свої дії в розумі.

В ході розвитку словесно - логічного мишленіяу дітей - логопатов вирішуються такі завдання, як формування ряду логічних операцій порівняння, узагальнення, класифікації, систематизації.

Для формування операції сравненіяразвівают такі вміння: вміння виділяти ознаки на основі зіставлення предмета з іншим предметом; вміння визначати спільні та відмінні ознаки (властивості) порівнюваних об'єктів; вміння відрізняти істотні і несуттєві ознаки (властивості) об'єкта, коли істотні задані або Що знаходяться.

Отже, для розвитку розумової діяльності у дітей з порушеннями мови використовуються наступні прийоми (Е.А. Стребелева, 2001): для розвитку операції узагальнення - угруповання предметів за зовнішніми одиничним ознаками, за сукупністю ознак, за лексичним групам, формування логічного рівня узагальнення; для розвитку операції сериации - розташування предметів в ряд на основі зменшення чи збільшення провідної ознаки, співвідношення двох рядів предметів по ведучому ознакою, для розвитку операції порівняння - визначення відмінності і подібності.

Мислення - це рух думки, що розкриває зв'язок, яка веде від окремого до загального і від загального до окремого. Мислення - це опосередковане - засноване на розкритті зв'язків, відносин, опосередкувань - та узагальнене пізнання об'єктивної реальності. Аналіз - це уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявлення складових його елементів, частин, моментів, сторін. Абстракція - це виділення, вичленення й витягування однієї який-небудь боку, властивості, моменту явища чи предмета, в якому-небудь відношенні істотного, і відволікання від інших.

Узагальнення, або генералізація, неминуче зароджується в плані дії, оскільки індивід одним і тим же генералізованим дією відповідає на різні роздратування і виробляє їх в різних ситуаціях на підставі спільності лише деяких їх властивостей.

Протягом ранніх періодів розвитку, включаючи період дошкільного віку, основним змістом інтелектуальної діяльності дитини є ігрова діяльність. У дошкільний період цей вид діяльності досягає свого найповнішого, розгорнутого і досконалого розвитку. У зв'язку з цим найважливіше значення в даний час набуває цілеспрямоване використання педагогом ігрової діяльності для реалізації відповідних даному віку виховних цілей. Серед таких важливе значення має розвиток у дитини різних рольових функцій. Використання властивих дитині ігрових прийомів дозволяє направляти його поведінку для освоєння ролі дорослого в тій чи іншій ситуації, для виконання окремих трудових, корисних для сімейних відносин функцій.

У педагогічному плані важливо всіляко підтримувати бажання і наміри дитини брати участь у сімейному трудової діяльності, навіть не дивлячись на те, що реальна користь від його участі чи перевищує шкоду від втраченого часу, розсипаного сміття або розбитого посуду.

Мислення дітей старшого дошкільного віку значно відрізняється від мислення молодших дошкільнят: так якщо для мислення молодшого дошкільника характерно така риса, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумової задачі, і в її вирішенні, вони частіше і легше замислюється і над тим, що їм цікавіше, що їх захоплює, то старші дошкільнята в результаті навчальної діяльності, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, навчитися управляти своїм мисленням, думати тоді, коли треба. Тому в процесі навчальної діяльності в дошкільному віці починає інтенсивно розвиватися і третій вид мислення: словесно - логічний абстрактне мислення, на відміну від наочно - дієвого і наочно - образного мислення дітей молодшого дошкільного віку.

Увага є одним із феноменів орієнтовно-дослідницької діяльності. Воно являє собою психічний вплив, спрямоване на зміст образу, думки чи іншого явища. Увага відіграє істотну роль в регуляції інтелектуальної актівності.Вніманіе - це психічний стан, що характеризує інтенсивність пізнавальної діяльності та виражається в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці (дії, предметі, явищі).

Виділяють наступні форми прояву уваги:

- Сенсорне (перцептивное);

- Інтелектуальне (розумове);

- Моторне (рухове).

Порушення уваги. Існують так звані негативні сторони процесу уваги або порушення уваги - відволікання, неуважність, надмірна рухливість і інертність. Існує корекційно-розвиваюча програма для дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення та уваги складена А.А. Осипової і Л.І. Малашинський. Програма складається з серії спеціально організованих корекційно-розвиваючих занять, складених з урахуванням рівня розвитку дітей, їх вікових та індивідуальних особливостей. У спеціально організованої предметно-розвиваючого середовища стимулюються пізнавальні інтереси дітей, мова, закріплюються навички, отримані на корекційно-розвивальних заняттях.

Мета програми: розвиток властивостей уваги (стійкості, переключення, розподіляється, концентрації і об'єму), усунення або компенсація дефекту і вторинних проявів, викликаних недорозвиненням мови.

Предмет корекції: властивості уваги.

Об'єкт корекції: діти 5 - 6 років з порушеннями мови і уваги.

Обсяг програми розрахований на 8 годин. Всього 20 занять при частоті зустрічей - 5 разів на тиждень. Тривалість заняття від 15 до 25 хвилин.

Завдання програми:

- Розвиток сенсорної уваги;

- Розвиток слухового уваги;

- Розвиток моторно-рухової уваги;

- Корекція загального і мовної поведінки;

- Підвищення пізнавального інтересу.

Форма роботи індивідуально-групова.

Реалізація даних завдань здійснюється за наступними напрямками і розділах корекційного навчання:

1. Розвиток пальцевого і артикуляторного праксису.

У дітей з мовними порушеннями відзначається виражена в різному ступені загальна моторна недостатність, а також відхилення в розвитку тонких рухів пальців рук, так як останні тісно пов'язане з мовною функцією. У зв'язку з цим передбачаються корекційні заходи в даному напрямку:

- Традиційні пальчикові ігри;

- Масаж кистей рук і пальців;

- Формування графічних навичок.

Розвиток артикуляційних рухів:

- Розвиток мімічних рухів м'язів обличчя (психогімнастика).

2. Робота над Просодика:

- Формування правильного фізіологічного і мовного дихання, тривалий і плавний глибокий вдих і видих без голосу;

- Формування вміння змінювати силу голосу;

- Інтонаційна виразність мови.

3. Сенсорний розвиток.

Мовні розлади найчастіше є наслідком органічного порушення в діяльності головного мозку при ППЦНС у дітей, рідше - наслідком придбаних аномалій, які призводять до порушення в діяльності тих чи інших аналізаторів і їх частин. Цим пояснюється відставання в сенсорному розвитку у дітей з мовними порушеннями в порівнянні з нормально розвиваються однолітками. Особливості сенсорного розвитку дітей з НР проявляються в тому, що діти не можуть:

- В обстеженні предметів;

- У виділенні необхідних якостей;

- В позначенні цих властивостей словами.

Завдання сенсорного розвитку для дітей середнього віку полягають в збагаченні чуттєвого досвіду через формування здібностей до обстеження предмета, використовуючи різні способи орієнтації. Діти вчаться впізнавати основні кольори, світлові відтінки, вибудовувати серіаціонних ряди за кольором, розміром, а найголовніше, вчаться словесному позначенню властивостей предметів.

4. Розвиток фонематических процесів.

Одним із структурних компонентів НР є недорозвинення фонетико-фонематических процесів.

Вважається, що у дитини з нормальним мовним розвитком фонематичного слуху формується до 2 - 3 років. Для дітей з НР необхідно якомога більш раннє оволодіння звуковим аналізом.

У даній програмі пропонується використовувати головний психологічний принцип навчання - «забезпечення практичного, матеріального дії дитини зі словом».

Основні напрямки роботи:

- Робота над дикцією: удосконалювати виразне вимова слів і словосполучень нескладної складової структури; стежити за злитістю і плавністю мови; нормалізувати темпо-ритмічну сторону мови; удосконалювати артикуляционную моторику;

- Закріплювати правильну вимову голосних і приголосних звуків раннього онтогенезу; готувати артикуляційний апарат до вимови складних по артикуляції звуків;

- Виконувати роботу з розвитку фонематичного сприйняття, вчити розрізняти немовні і мовні звуки.

5. Розвиток зв'язного мовлення.

Найважливішим завданням корекційного навчання для цього віку є формування зв'язного мовлення. Завдання цього розділу:

- Удосконалювати діалогічну мова. Вчити дітей підтримувати бесіду: задавати питання, правильно (за формою і змістом) відповідати на них;

- Вчити переказувати невеликі казки та оповідання, знайомі дітям і знову прочитані;

- Вчити складати (за зразком, за планом-схемою) невеликі розповіді про предмет описового характеру, за змістом сюжетної картини. Робота будується за принципом від простого до складного: діалог і монолог.

6. Розвиток психічних процесів.

Для дітей з мовними порушеннями характерна недостатня сформованість процесів тісно пов'язаних з мовною діяльністю, а саме:

- Порушення уваги і пам'яті;

- Недостатня сформованість словесно-логічного мислення;

- Порушення пальчикової і артикуляційної моторики.

Оскільки пізнавальна діяльність дитини раннього та дошкільного віку пов'язана з його практичної і ігровою діяльністю, то пропонована система корекції супутніх відхилень будується в ігровій формі.

Тема № 8. Псикорекційна робота при порушеннях емоційно-вольової сфери та міжособистісних стосунків у дітей-логопатів. Заходи, спрямовані на корекцію емоційно-вольової сфери та міжособистісних стосунків у дітей з різними вадами мовленнєвої діяльності.

Корекційно-розвиваючі вправи спрямовані на емоційно-вольової сфери осіб з вадами мовлення повинні включати такі види робіт, як: игротерапия - при розладах поведінки і емоцій у дітей, психогімнастика, ігри та вправи для зняття страхів і підвищення впевненості в собі. Ігри та вправи на зняття агресії і ослаблення негативних емоцій. А також методи саморегуляції і зняття психоемоційного напруження у дітей. Вправи на розвиток вміння відчувати настрій і співпереживати оточуючим, рисункові гри, танцювально-рухові і тілесно-орієнтовані техніки, вправи на розвиток творчих здібностей, розвиток уваги.

На уроках корекції дитина з вадами мовлення вивчить різні емоції, і буде вчитися керувати ними, опановувати азбукою вираження емоцій. Також корекційно-розвиваючі вправи допоможуть дитині долати бар'єри в спілкуванні, краще розуміти себе та інших, зняти психічну напругу, дадуть можливість самовиражатися.

Порушення виразності моторики заслуговують на пильну увагу тому, що невміння правильно висловити свої почуття, скутість, ніяковість або неадекватність міміка-жестової мови ускладнюють спілкування дітей з однолітками і дорослими.

Діти з бідної експресією, можливо і самі не повністю вловлюють, що їм повідомляється безсловесним чином іншими людьми, неправильно оцінюють і їх ставлення до себе, що, в свою чергу, може бути причиною заглиблень у них астенічних рис характеру і поява вторинних невротичних нашарувань

Не менш важливим є словесний мова почуттів, який позначає явища емоційного життя. Називання емоцій веде до емоційного усвідомлення дитиною себе. Дитина, що говорить на хорошому, багатому мовою, краще мислить, у нього з'являється більше відтінків для словесного позначення почуттів, він тонше розуміє себе, свої переживання, емоції у нього стають більш диференційованими.

У дітей з гіподинамічним синдромом не складаються стосунки з однолітками. Здебільшого вони замкнені, уникають рухливих ігор, граються усамітнено або з дітьми молодшими за віком; переважає знижений настрій; вони нерішучі, боязкі, уповільнені. Найліпше почуваються у звичних умовах, тому на пропозицію піти на прогулянку, погратися у нову гру, навчитися робити новий виріб найчастіше відповідають відмовою. Якщо діти відчувають нестабільність, вони скаржаться на головний біль, нездужання, втому; у них поганий настрій, виникає роздратування.

Гіподинамічний малюк важко звикає до дитячого садка, постійно плаче, проситься до мами. На заняттях дитина дуже повільна, невпевнена у своїх силах, за найменших труднощів припиняє роботу, постійно потребує допомоги виховательки, її схвалення.

Характерною ознакою дошкільного віку є формування у дітей численних навичок, насамперед, трудових. Це навички самообслуговування — одягання, особиста гігієна, користування столовим прибором, голкою, ножицями та ін. Формується багато навчальних навичок: рухи олівцем, штрихування, вирізання, наклеювання, згинання тощо, а також основні фізкультурні навички: крок, біг, стрибки, лазіння, повзання, повороти, ловіння і кидання м'яча; рухи під музику та їх зміна відповідно до особливостей її темпу й ритму. У дітей з порушенням мовлення, порівняно з нормальним розвитком, формування трудових і навчальних навичок відбувається значно повільніше. Тривалий час рухи дітей залишаються незграбні, нечіткі. У них часто спостерігається порушення моторики, що є наслідком недостатнього розвитку тактильно-моторних відчуттів, потрібних для організації будь-якої діяльності. Ці порушення, насамперед, впливають на здатність дітей до малювання, ручної праці. Щоб навчитися виконувати якусь дію, наприклад, розрізати папір за накресленою лінією, їм потрібно

значно більше часу, ніж їхнім ровесникам із нормальним розвитком. Дії тривалий час залишаються нерівні, розкидані та повільні. Також діти під час опанування новою навичкою дуже швидко стомлюються. Навіть тоді, коли достатньо володіють елементарними технічними прийомами, вони не виявляють достатньої наполегливості на заняттях. У них занижена критичність до власної й чужої роботи.

Основою навчально-виховної роботи з дітьми з реактивними станами і конфліктними
перживаннями є ослаблення чи усунення дії психотравмуючого фактору. Ці діти потребують таких
спеціалістів, як психолог, психотерапевт, індивідуального підходу з боку вчителя. Важливим є
включення дитини у колективні форми спілкування й діяльності. При наявності психопатії: - виховання цілеспрямованої й планомірної діяльності; - формування гальмівних реакцій;- виховання інтелектуальних інтересів;
- вироблення правильної й усвідомленої самооцінки поведінки і діяльності;- чіткий режим; - постійний контроль за діями дитини;- єдність вимог з боку членів родини, педагогів;- у спілкуванні з дитиною – спокійний тон, врівноваженість;- при назріванні афективних спалахів - переключення дитини на інші види діяльності.З аутичними дітьми працюють психотерапевти, психолог.Наголосимо, що всі категорії дітей з психофізичними вадами потребують не лише навчання, а й корекції індивідуальних порушень розвитку, яка розв‘язується як на уроках, так і у процесі
індивідуальних корекційних занять із спеціалістами.