Тема № 2. Порушення психічного розвитку дітей.

Сфери вивчення аномального розвитку. Поняття термінів "аномальний розвиток", "порушення розвитку", "дизонтогенез", "діти з порушеннями розвитку". Етіологія та патогенез дизонтогеній. Роль несприятливих біологічних факторів в порушеннях психічного розвитку дітей. Поняття про регрес і розпад функції. Поняття про первинні і вторинні симптоми як характеристика взаємовідношень між первинним і вторинним дефектом. Асинхронії в розвитку: ретардація, акселерація тощо. Класифікація психічного дизонтогенезу: затриманий розвиток, порушений розвиток, дефіцитарний розвиток, викривлений розвиток, дисгармонійний розвиток. Загальні і специфічні закономірності аномального розвитку.

Класифікація поруш.: Суб’ектом кор.освіти на який спрямов.навчанням,вихован., навчан. й корекційн.психолого-пед. допомога, є особистість дитини з вадами психофіз. Розвитку.

Аномальні діти –діти які мають суттєві відхилення від нормальн. Фіз.чи псих. розвитку, зумовлені вроджені та набуті деф. І потребують спец.умов навчання виховання. Класифікація:за видом поруш., з урахуван.цього визнач.зміст і методи роботи з дитиною,добир.заклад та форма орг.навчан. За ступенем виразності та складн.поруш:1.(глухі, слабочуючі,пізнооглохші)-виразні та сталі поруш.слух.функцій. 2.(сліпі, слабозорі)- виразні поруш.зору. 3.діти-лоогопати-мовленнєві поруш. 4. Олігофренія,деменція- стійкі поруш.інтелектуального розв. в основі органічн.ураження ЦНС.5.дити із ЗПР- затримка псих.розвитку. 6.діти з вадами ОРА. 7. Поруш.емоційно-воьової сфери-емоц.віольові розлади. 8.фізичного та психічного недоліків- комплексні поруш. Декількох функц.

Порушення слух.функц.: глухота- глибоке,сьійке двосторонр.поруш.слуху, вроджене або набуте у ранньому віці до того, як у дитини сформув.мовл. Туговухість- часткова слухова недостатн.з різним ступенем виразності, яка є причиною мовл.пор. Пізнооглохші- втрата слуху після того як сформувал.мовл.

Поруш.зорової функції: Сліпота- зор.відч.дітей або зовсім відсутні, або зберігают відчут.світла чи незначн залишковий зір, недостатн. для життєдіяльності. Слабкозорість- виразне зниження гостроти зору або значне поруш. Інших зорових функцій(звуження мех зорового поля),прогресуюче захворюв.Навіть сильно поруш.зір є провідн.аналізатором.

Важкі мовлен.поруш: Поруш.мовлення-відхилення від норми загальноприйн у мовленне.середов. Специфіка та ступінь відхил. Залежить від їх винекнення, рівня психічн. Та інтелект.розвитку дитини, впливу соц.серед. Поруш.можуть виявлятись в усному чи писемному мовленні у різних його компонентах(звукова сторона, лексика, граматика) або функціях(комнікативна,мотиваційна, регулюча). ПМ можутьь бути самостіними, у різних сполуч., проявл. При аномаліях.

Порушенн яінтелектуального розвитку: Розум-відст- стійке поруш.пізнав.діяльн. на основі органічн.ураження ЦНС.Олігофренія і деменція. За складлністю й виразністю поруш.розум.відстал. поділяють на: ідіотію, імбецильність(легка,виразна), дебільність.

ЗПР:Уповільнений темп дозрівання різних псих.функцій. ЗПР зумовл. Біологічн. І соціальними факторами. Особливості засвоєння навчальн.прогр. загальноосвітн.школи в спец.створ.умовах. Генезис ЗПР: ЗПР констатуційного походження(психічний та психофізиолог.інфантилізм), ЗПР соматогенного генезу, ЗПР психогенного генезу, цереброастенічна ЗПР.

Порушення ОРА- захворювання нервов.системи: -ДЦП,поліомієліт.Вроджені патології ОРА: -вроджен.свих стегна,кривошия, аномалія розвитку хребта (сколіоз), клишоногість та деформціїстоп, недорозвиток кінцівок. Набуті захворювання:-травматичні ураження спинного і головного мозку,кінцівок, поліартрит, захворювання скелету, захвор.хребта.

Поруш.емоційно-вольової сфери: Ранній дитячий аутизм,- особл.аномал.псих.розвитку, якій хар.поруш.комунікат повед.емоційног контакту дитини з навколишнім світом. Реактивні стани- тимчасові оборотні розлади псих.діяльності, виникають як реакці на псих.травми.

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприймання. Це виявляється в необхідності тривалішого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; в труднощах при пізнанні предметів, що знаходяться в незвичному положенні, контурних і схематичних зображень.

– У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації.

– Всі діти із ЗПР без особливих зусиль виконують завдання на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають ускладнень. Проте, при ускладненні сюжету незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом спроб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

– Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву.

– Ще однією ознакою затримки психічного розвитку є відхилення в розвитку пам'яті, помітне переважання зорової пам'яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні і відтворенні; слабке уміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній об'єм і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним.

– Виражене відставання і своєрідність виявляється і в розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення -- наочно-дієвого і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте важко виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів. При аналізі предмету або явища діти називають лише поверхневі, неістотні якості з недостатньою повнотою і точністю.

– Зниження пізнавальної активності.

– Обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання в розвитку контекстної мови; істотно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що утрудняє формування прогнозування, саморегуляції в діяльності.

– Принциповий шлях допомоги дітям із ЗПР при формуванні загальної здібності до навчання -- це допомога в оволодінні власною інтелектуальною діяльністю, основними її структурними компонентами (мотиваційно-орієнтованою регуляцією).

– Різноманітна і посильна праця дітей, а також різні спостереження і досліди з природним матеріалом забезпечують значні можливості для розширення, поглиблення і систематизації знань дітей про найближче оточення, формування загального уявлення і простих життєвих понять про світ. Розумові дії формуються на основі практичних, переводяться у внутрішній план (операції уявленнями).

– Велика увага приділяється підбору рухових ігор з правилами, поступовому їх ускладненню.

– Значна увага приділяється заняттям продуктивними видами діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання).

– На основі практичних дій при цілеспрямованій педагогічній роботі швидше можна сформувати інтелектуальну діяльність з опорою на загальні уявлення і словесно-логічні міркування, такі необхідні в учбовій діяльності і в школі.

– Поступово ускладнюються вимоги до мовного опосередкування діяльності дітей. Мовне опосередкування дитиною власної діяльності є необхідною умовою осмислення поставленої перед ним загальної мети, її конкретизації, планування шляхів і засобів реалізації, оцінки адекватності засобів досягнення, а також представлення закінченого продукту, тобто умова передбачення діяльності образом, опосередкованим мовою.

– Ускладнення вимог до мовного опосередкування йде в двох напрямах. Перш за все -- від обов'язкового промовляння дитиною того, що вона повинна і як повинна зробити, до самостійного вичленення і мовного оформлення правил, що відносяться до способів діяльності; далі -- від ухвалення і промовляння загальної мети до власного планування і оформлення в мові засобів її виконання і вже на цій основі -- до планування діяльності при відповідному мовному оформленні. Другий напрям цієї роботи -- поступове просування дітей від розгорненого мовного опосередкування майбутньої діяльності до розгорненого промовляння дій пошепки і, нарешті, до згорнутого промовляння «про себе».

– Навчальні заняття з розвитку елементарних математичних уявлень і заняття з рідної мови в основному підкоряються логіці формування дитини як суб'єкта учбової діяльності. Проте кожен з цих видів учбових занять має характерне і своє специфічне коло завдань. На заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень на основі спеціальних організованих практичних дій в певній послідовності діти навчаються абстрагуванню геометричної форми, величини, кількісних відносин, а так само словесним позначенням цих абстракцій.

– Заняття з рідної мови дозволяють проводити систематичну роботу з дітьми з розвитку їх активного словника, збагаченню значень загальновживаних слів, діалогічного і контекстного мовного спілкування. На цих заняттях також широко використовується дидактична гра. Вона сприяє ефективному формуванню багатьох учбових дій, у тому числі і самоконтролю.

– Практика навчання і виховання дітей із ЗПР дозволяє сподіватися на позитивний прогноз в плані засвоєння ними учбової програми загальноосвітньої школи при відповідній психолого-педагогічній і методичній організації процесу навчання.