Развитие знаково-символической деятельности в онтогенезе

Мир был еще таким новым, что многие вещи не имели названия и на них прихо­дилось показывать пальцем.

Габриэль Гарсиа Маркес

§ 1. Подходы к анализу онтогенеза знаково-символической деятельности в работах Ж. Пиаже и Л. С. Выготского

Факты так называемого «детского символизма» известны доста­точно давно. Они обнаруживают себя очень рано — в развитии общения, речи, игры, изобразительной деятельности детей.

Исследователи психического развития ребенка впервые обратили внимание на проявление знакового сознания в сфере речи. Так, еще В. Штерн (283) заметил, что уже в полугодовалом возрасте у ребенка пробуждается сознание того, что каждая вещь имеет свое название. С этого открытия в детской речи, по В. Штерну, разви­вается специфически человеческая функция — «интенция», приводя­щая к быстрому увеличению словаря ребенка за счет накопления названий предметов. С этих пор для ребенка становится важным предметное содержание, и слово из условно-рефлекторного сигнала превращается в сигнификативное обозначение. Это приводит к ин­теллектуализации сознания, к развитию его знаковой природы.

К. Бюлер (33, 34), исследовавший детскую речь и рисование, обозначающую функцию слова назвал репрезентацией, подчеркивая значимость для последней подражания и улавливания сходства. С точ­ки зрения К. Бюлера, сначала ребенок подражает словам и дви­жениям взрослых, не понимая их смысла, но с началом обучения грамоте в иллюзорной игре дошкольника, в его речи и графичес­кой деятельности появляется способность к их интерпретации, к улавливанию значения. Основной вывод, который сделал К. Бюлер, состоял в том, что на основе подражания и улавливания сходства между обозначающим и обозначением ребенок приходит к овла­дению знаками. Развитие же этого процесса приводит к постепен­ной дифференциации обозначающего и обозначаемого.

В 20–30 годах независимо друг от друга к анализу «детского символизма» подошли Ж. Пиаже (195, 323, 324) и Л. С. Выгот­ский (55), посвятившие знаково-символической функции сознания специальные исследования. Ими были сформулированы первые фун­даментальные подходы к объяснению природы и механизмов зна­ково-символической деятельности.

Теоретические положения Ж. Пиаже и Л. С. Выготского сохра­няют свою значимость и на современном этапе исследования зна­ково-символической деятельности, поэтому необходимо остановить­ся кратко на анализе их позиций.

С точки зрения Ж. Пиаже, семиотическая функция — это «при­обретенная на втором году жизни способность представлять отсут­ствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, то есть обозначающих, дифферен­цированных от своих обозначаемых» (195, с. 262). Развитие знаково-символической функции начинается с различения ребенком обозна­чающих и обозначаемых предметов и явлений, лежащего в основе формирования образа и последующего перехода к усвоению знаков. Освоение ребенком семиотической функции обнаруживает себя в ов­ладении имитацией, рисованием, игрой, умственными образами и речью. Становление этого процесса Ж. Пиаже связывал с интел­лектуальным развитием ребенка в целом и понимал его как подчи­ненный имманентной внутренней логике, превалирующей над со­циальными факторами. В свое время эту позицию Ж. Пиаже ана­лизировал и критиковал А. Валлон (35, 36), утверждающий зави­симость интеллектуального развития от воздействия социальных фак­торов — приобщения ребенка к социальной культуре. А. Валлон об­ратил внимание на противоречия в идеях Ж. Пиаже, в частности, на тот факт, что сугубо социальные формы (использование детьми символов, знаков) он берет в качестве индивидуальных факторов развития.

Исследование символизма у Ж. Пиаже подчинено контексту ре­шения общих вопросов, интересовавших его в рамках разрабаты­ваемой генетической психологии и эпистемологии: отличает ли субъект внешний мир от внутреннего; каковы границы субъективного мира;

как внешний мир взаимодействует с внутренним и т. п. Именно поэтому его интерес к знаково-символической функции исчерпывает­ся фактически лишь моментом ее появления в онтогенезе.

Ж. Пиаже, занимаясь общими вопросами познания, подверг ана­лизу отношения между субъектом и объектом в процессе позна­ния. Признавая существование объектов независимо от субъекта, он полагал, что, чтобы познать объект, субъект должен действовать с ним, трансформировать его. Под трансформациями он понимал любые действия и операции с объектами, например, перемещение, комбинирование, удаление, сближение, приведение во взаимодействие и т. п. Отсюда следовал вывод: во всяком действии субъект и объект смешаны. Источник знания действительности следует искать не в объекте и не в субъекте по отдельности, а во взаимодействиях, пер­воначально неразделимых, между субъектом и объектом.

Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объек­тивной информации. Без построения специальных инструментов

6 Зак. 7«ф.

анализа, субъект не различает, что в познании принадлежит ему, как субъекту действия, а что принадлежит объекту, а также что принадлежит самому действию трансформации объекта. Для овла­дения объективностью необходима серия последовательных логи­ческих конструкций, все более приближающих человека к ней. Отсю­да для Ж. Пиаже последовал вывод: знание объективности всегда связано с определенной структурой действия, а эта структура — результат определенной конструкции, которой нет ни в объекте, ни в субъекте. Тогда откуда же они берутся, эти конструкции?

Субъект, по Ж. Пиаже, наделен приспособительной актив­ностью. С помощью этой активности происходит структурирование действительности. Интеллект — это частный случай такого структу­рирования. Характеризуя субъекта деятельности, Ж. Пиаже говорит о его структурных и функциональных свойствах. Функции — это биологически обусловленные способы взаимодействия со средой. Их две—организация и приспособление (адаптация). Каждый акт поведения — это определенная структура, динамический аспект ко­торой, адаптация, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации.

Весь приобретенный человеком сенсомоторный опыт оформляет­ся, по Ж. Пиаже, в схемы действия, то есть в то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном осуществлении в разных обстоятельствах. Иначе говоря, это обобщения, или, по словам Л. Ф. Обуховой, сенсомоторные эквиваленты понятия, то есть структура на определенном уровне умственного развития. Струк­тура в концепции Ж. Пиаже есть умственная логическая целост­ность, саморегулирующаяся система, складывающаяся на основе дей­ствия.

В результате внешних воздействий новые объекты включаются, втягиваются в уже существующие схемы действия и таким образом ассимилируются ими. Если существующая схема не схватывает но­вое воздействие, то она перестраивается, подстраивается, прила­живается под новое действие, и этот процесс, идущий постоянно, Ж. Пиаже называл аккомодацией. Сами функции (адаптация, асси­миляция и аккомодация) наследственно закреплены и неизменны, а структуры складываются в онтогенезе, зависят от опыта кон­кретного человека и, следовательно, различны на разных возраст­ных этапах. С этой точки зрения Ж. Пиаже вводит различение фор­мы и содержания познания, понимая под первым схемы умственной деятельности, а под вторым — то, что приобретается благодаря на­коплению индивидуального опыта. Отсюда при обучении одно и то же знание (внешнее воздействие) будет неодинаковым у разных людей, так как опирается на разные мыслительные структуры. Поэто­му получается, что в познании важен не столько его объект, сколько наличные умственные структуры субъекта: чем более они развиты,

тем более человек интеллектуально продвинут. И следовательно, раз­витие — это смена умственных структур, определяющих активность субъекта в познании. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже приходит к выводу: мысль — это сжатая форма действия.

В рамках описанного общего понимания процесса познания Ж. Пиаже описывает и возникновение знаково-символической функ­ции в онтогенезе. Она появляется к концу стадии сенсомоторного интеллекта (к полутора-двум годам), чтобы обеспечить практическое приспособление ребенка к внешнему миру. К этому возрасту такое приспособление и соответствующая ему форма познания ограни­чиваются и, чтобы расширить познание, ребенку нужно оторваться от практической деятельности. Это связано с появлением отсрочен­ных представлений, внутреннего плана действия и необходимо для усвоения коллективных значений, учета других точек зрения и их координации. Последнее, по мнению Ж. Пиаже, и обеспечивается семиотической функцией, позволяющей репрезентировать реальный мир и обнаруживающей себя в имитации, игре, появлении умствен­ных образов, представлений, речи.

За стадией сенсомоторного интеллекта, по Ж. Пиаже, следует стадия конкретных операций, охватывающая период от двух до один­надцати-двенадцати лет. Открывается она этапом предпонятийного и интуитивного мышления (от 2 до 7–8 лет).

Интерес Ж. Пиаже связан с анализом перехода ребенка от мы­шления, непосредственно вплетенного в практическое действие, к образованию и использованию образных символов-представлений, дающих возможность ребенку действовать не во внешнем, а во внут­реннем, идеальном плане. С точки зрения Ж. Пиаже, в это время начинают формироваться элементарные представления — «предпо-нятия». В период от 2 до 4 лет ребенок постепенно овладевает указанными выше средствами построения идеализированной пред­метности.

Первой формой, в которой обнаруживает себя семиотическая функция, является подражание. И Ж. Пиаже, и Л. С. Выготский оценили подражание как фундаментальный механизм общего раз­вития ребенка и развития знаково-символической функции. Оно происходит как бы в двух формах, в двух качественных стадиях формирования — как непосредственное и как отсроченное подража­ние. Непосредственное подражание (голос на голос, улыбку на улыбку) первичнее, проще. Появление отсроченного подражания свидетельствует о появлении представлений, хотя и сращенных на первых порах с внешними действиями.

Н. А. Бернштейн (14) называл подражание повторением без повторения, подчеркивая тот факт, что оно является не формаль­ным копированием ребенком действий, поведения взрослого, а свое^

образным удвоением действительного поведения, формированием идеальных планов поведения с изоморфной реальному поведению взрослых.структурой. По Ж. Пиаже, в подражание уходят корнями все другие виды детской деятельности, в которых обнаруживает себя знаково-символическая функция.

В игре ребенок приобретает способность действовать в плане представлений, возможность реализовывать собственные замыслы. Из четырех видов игр, выделяемых Ж. Пиаже (движения-упраж­нения, символическая игра, игра с правилами, творческая игра), осо­бое значение он придавал символической игре. По его мнению, в та­кой игре ребенок, еще недостаточно владеющий знаниями об окру­жающей действительности, использует индивидуальные, субъектив­ные символы, понятные только ему одному. Развитие символи­ческой игры, первое появление которой Ж. Пиаже относит к полутора-двум годам, а расцвет — к периоду от 2–3 до 5—б лет, связывает­ся им с формированием символического плана и действий за­мещения. Отделение обозначения от обозначаемого он наблюдал в играх своих детей: кусочек ткани использовался в игре его дочери как подушка, кусочек бумаги изображал пищу и т. д. Ребенок в игре манипулирует предметами-заместителями и замещает при помощи символических действий действия воображаемого лица (врача, шо­фера, продавца и т. д.). Важно, что необходимость замещения и само замещение возникают в процессе самого действия: ребенок использует один предмет вместо другого, но не дает ему нового на­звания. И только позже- предмет-заместитель получит имя реаль­ного объекта, функции которого он выполняет.

Далее процесс продвигается и вширь и вглубь: символизм охва­тывает не только игру, но и другие деятельности, а мышление ре­бенка перестает нуждаться во внешних опорах и переходит к опе­рированию представлениями. Анализируя детское рисование, Ж. Пиа­же подчеркивает тот факт, что ребенок рисует не то, что он видит, а то, что знает. Это свидетельствует о нарастании в символической деятельности роли представлений.

Умственный образ в терминологии Ж. Пиаже — это отсрочен­ная и интериоризированная форма подражания, по природе своей представляющая воспроизведение действий перцептивного обследо­вания. И наконец, речь также корнями уходит в подражание, но в ней ребенок использует социальные, коллективные знаки, а не индиви­дуальные символы. На материале исследования глухонемых Ж. Пиа­же сделал вывод, что семиотическая функция (оперирование зна­ками и символами) возникает до усвоения языка, что убедило его в том, что знаково-символическая функция возникает независимо от речи и даже порождает саму речь, как и игру, умственный образ и" т. д.

В овладении детьми семиотической функцией он отводит особую

рол«.. ассимиляции и, главным образом, аккомодации. Логика его рассуждении такова: «Функция аккомодации, выступающей в форме подражания, дает ребенку в руки первые обозначения, с помощью которых он оказывается способным представить себе отсутствующее обозначаемое... С возрастанием способности к подражанию ребенок в конце концов научается производить внутреннее подражание, а не только внешне видимые подражательные действия. Он овладевает возможностью не только совершать вовне, но и воспроизводить мыс­ленно подражательные действия, проделанные им в прошлом. Это внут­реннее подражание принимает форму образа,.. а образ этот и пред­ставляет собой первое обозначение» (271, с. 205).

Таким образом, общий механизм становления знаково-символи-ческой функции, по Ж. Пиаже, таков: внешнее действие подражания сокращается и интериоризируется, принимая форму внутренних схе­матических образов. Появившись в сознании ребенка, умственные образы вмешиваются в игру и другие внешние виды деятельности, трансформируют их, беря на себя функцию предвосхищения, пла­нирования действий ребенка.

Интересны и представления Ж. Пиаже о том, что же собственно может служить обозначением. Во-первых, это знаки, значение ко­торых общее для всей социальной среды, в которой развивается ребенок,— слова, математические, химические, логические формулы и т. п. Во-вторых, это символы — субъективные обозначения, наполненные личным содержанием и имеющие некоторое физи­ческое подобие с объектами, которые они репрезентируют,— фан­тастические символы, обозначения-образы, используемые в игре, рисовании, а также первые понятия, которые ребенок, по Ж. Пиаже, пытается сформировать уже на ранних этапах интеллектуального развития, и лингвистические знаки, усваиваемые в обучении и т. п.

Принципиально, первым зачатком знакового сознания у ребенка Ж. Пиаже называет сигналы, индексы, то есть обозначения, пол­ностью неотделенные от репрезентируемого содержания, обозначе­ния предмета через его свойство или отдельную часть. Путь же развития семиотической функции — через символы к знакам, причем владение символами обеспечивает возможность овладения знаками. На этом пути, с одной стороны, символ все больше приближается к адекватному отражению, а с другой — сами символы являются ступенью в развитии сознания к высшим формам — условным. В он­тогенезе, таким образом, сначала появляются субъективные неречевые знаки как результат интериоризации подражания, и, по Ж. Пиаже, они предшествуют речи, становясь как бы основой ее развития. В лучшем случае эти сугубо личные символы могут функциониро­вать как полузнаки. Такие полузнаки связаны с постоянно меняю­щимися вследствие аккомодации схемами действия, а не с фикси­рованными и устойчивыми категориями объективной реальности.

Противопоставляя символы и знаки, Ж. Пиаже считает знаково-символическую функцию личным приобретением ребенка, его инди­видуальным достоянием, не связывая ее формирование с общесо­циальным опытом, который им усваивается. На ее основе разви­ваются две последующие ступени интеллекта: стадия конкретных операций (от 7–8 до 11–12 лет), на которой ребенок овладевает простыми операциями (классификацией, сериацией, взаимооднознач­ным соответствием и т. д.) и системами операций (системой коор­динат, проективными понятиями), осваивает элементы гипотетико-дедуктивной логики и комбинаторики, и стадия формальных опера­ций (после 11–12 лет), связанная с мышлением в понятиях и овла­дением формально-логическими операциями.

Таковы в общих чертах взгляды Ж. Пиаже на природу и меха­низмы становления знаково-символической функции в онтогенезе. Несмотря на наличие множества конструктивных моментов, его концепция не свободна от спорных и противоречивых положений. Как мы отмечали выше, одним из первых критиков его взглядов был А. Баллон, не согласившийся с рядом идей Ж. Пиаже по не­скольким принципиально важным пунктам. Во-первых, А. Валлон не считал, что интеллект и знаково-символическая функция могут быть рассмотрены как индивидуальные приобретения ребенка вне и до усвоения им общественно-исторического, культурного опыта. По А. Баллону, и то и другое — результат социализации ребенка. Во-вторых, А. Валлон возражал против выведения представлений прямо непосредственно из подражания. Мысль, по его мнению, не рождается напрямую из действия, а опосредуется подражанием дейст­виям других людей, выработанным на основе более широкого опыта, чем опыт отдельного индивида, и по содержанию отличающимся от ситуации, в которой осуществляется подражание. Представления тесно связаны с общением и речью, в которых ребенку может быть раскрыт общечеловеческий, специфический смысл вещей и явлений действительности. Представления, согласно А. Баллону, сами явля­ются результатом определенного уровня развития языка и симво­лической функции. В трактовке А. Баллона, знаково-символическая функция — это возможность замещения реальных объектов и явле­ний мыслями, а представлений — звуками, жестами и другими объек­тами, не имеющими с первыми иной связи, кроме действия. Заме­щение может осуществляться сигналом, признаком, изображением, символом, знаком, каждый из которых связан с языком и имеет социальную природу.

В отечественной психологии подобная идея впервые была выска­зана Л. С. Выготским, признававшим отношение ребенка к реаль­ности изначально социальным. И позднее советские психологи, ана­лизировавшие концепцию Ж. Пиаже (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эль-конин, Л. Ф. Обухова, Н. Г. Салмина и другие), во многом согла-

сились с критическими положениями, высказанными А. Баллоном.

В отличие от Ж. Пиаже Л. С. Выготский предложил принци­пиально иную трактовку формирования знаковой функции сознания в онтогенезе. Этот вопрос также рассматривался им не самостоя­тельно, а в рамках культурно-исторической концепции развития пся-хики, которая создавалась им на позициях диалектического мате­риализма.

Среда является, по Л. С. Выготскому, главным, основным ис­точником детского развития. Высшие психические функции, внут­ренне связанные со знаковой деятельностью, имеют естественную и культурную историю. Первая означает, что высшие психические функции непосредственно связаны с натуральным поведением, вторая представляет собой переход от социального к индивидуальному пове­дению путем интериоризации внешних социальных форм поведе­ния. Для овладения собственным поведением ребенок должен исполь­зовать специфическую систему средств, опосредующих внешне дан­ные стимулы. Наличие наряду с внешне данными стимулами сти­мулов, созданных человеком, Л. С. Выготский считал отличитель­ной чертой психологии человека. Эти искусственно созданные сти­мулы — знаки: "Искусственные стимулы — средства, вводимые чело­веком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию авто­стимуляции, мы называем знаками«,—писал он (54, с. 78).

Развитие ребенка, с точки зрения Л. С. Выготского, непосред­ственным образом связано с овладением знаками: «...высшие функ­ции восприятия, памяти, внимания, движения и прочие внутренне связаны с развитием символической деятельности ребенка» (56, с. 54), Так же, как и Ж. Пиаже, Л. С. Выготский остановился на анализе подражания как одного из основных путей культурного развития ребенка. С его точки зрения, оно, несмотря на важную роль в развитии ребенка, не способно объяснить формирование мно­гих психических функций; например, развитие речи трудно объяс­нить, опираясь только на механизм подражания. Здесь работает и другой механизм, а именно: «...в процессе развития ребенок начи­нает применять по отношению к себе те же самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя» (54, с. 141). Постигая внутренний смысл дейст­вия, ребенок сначала использует их как средство воздействия на других, а позже превращает в средство воздействия на себя самого.

Здесь Л. С. Выготский приходит к важному выводу: знаки не создаются и не могут быть созданы индивидуально самим ребен ком, путь движения знаково-символической деятельности состоит не в приближении в результате социализации индивидуальных знаков к тем знакам, которыми пользуются в обществе взрослые, а на­оборот — знак изначально социален, поэтому высшие психические

функции проходят с необходимостью внешнюю стадию развития, затем интериоризируются и становятся средствами внутренней регу­ляции собственной деятельности ребенка. Именно поэтому «основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения» (54, с. 148). Таким образом, сим­волическая деятельность не изобретается самим ребенком и не зау­чивается. Высшие психические функции, неотъемлемой частью ко­торых является освоение и использование знаков, возникают в про­цессе сотрудничества и социального общения ребенка и взрослого, в их со-бытии, в их совместно распределенной деятельности. Л. С. Вы­готский утверждал, что социальные формы поведения сложнее и развиваются у ребенка раньше индивидуальных. Чем глубже процесс вращивания, тем более индивидуален процесс регуляции, тем более простым законам подчиняются формы поведения ребенка.

Следовательно, путь развития употребления знаков у Л. С. Вы­готского принципиально иной, чем у Ж. Пиаже: от внешней прак­тической деятельности к деятельности внутренней, от социального знака к индивидуальным символам. И на этом пути ребенок приоб­ретает значительно большую свободу, чем та, которую он имел во внешней деятельности. Л. С. Выготский пишет по этому поводу:

«...ребенок получает возможность разрешать практическую ситуацию применения орудий, не находящихся в непосредственном поле его восприятия; овладевает внешней ситуацией с помощью предвари­тельного овладения собой и предварительной организации собст­венного поведения. Во всех этих операциях существенно изменилась сама структура психического процесса; непосредственные, направ­ленные на среду действия заменились сложными опосредованными актами» (56, с. 37). И далее: «Включение символических функций в операцию... создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего (актуально воспринимаемые эле­менты настоящей ситуации включаются в одну структурную схему с символически представленными элементами будущего), создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появ­лению функций образования намерения и спланированного за­ранее целевого действия» (56, с. 49).

Л. С. Выготский заключил, что знак (слово или любой другой символ) вдвигается между начальным и конечным моментами дейст­вия и это создает особое внутреннее психологическое поле, не опи­рающееся на наличное в настоящем, но с помощью внутренних пре­образований предвосхищающее будущее действие. Он считал, что анализ механизмов символических ситуаций позволит объяснить такие процессы, как мышление, мотивация, целеполагание, плани­рование и т. д. Таким образом, развитие высших психических функ­ций строится на овладении ребенком опосредующими средствами —

знаками в отличие от системы элементарных психических функций, возникающих как продукт биологической эволюции и имеющих не функцию овладения собственным поведением, а лишь функцию при­способления к среде.

Если Ж. Пиаже считал знаково-символическую функцию личным достижением ребенка, то Л. С. Выготский в этом вопросе придер­живался противоположной точки зрения, полагая, что «процесс-происхождения операций, связанных с употреблением знаков, не только не может быть выведен из образования привычек или изо­бретения, но вообще является категорией, которую нельзя вывести, оставаясь в пределах индивидуальной психологии. По самой при­роде он есть часть истории социального формирования личности ребенка» (56, с. 55–56).

Знак первоначально выступает как внешнее средство социаль­ной связи и только позже, становясь средством овладения собст­венным поведением, переходит во внутренний план личности. Позво­лим себе еще раз обратиться к словам Л. С. Выготского. Он пишет:

«...было бы огромной ошибкой полагать, что этот процесс возни­кает чисто логическим путем, что он изобретается и открывается ребенком в виде молниеносной догадки (ага-переживания), с по­мощью которой ребенок навсегда усваивает отношение между знаком и способом его употребления... Такой же ошибкой было бы думать, что символическое отношение к некоторым стимулам интуитивно постигается ребенком, как бы черпается им из глубин собственного духа, что символизация является первичной и далее несводимой кан-товской априорностью, изначально заложенной в сознании способ­ностью создавать и постигать символы» (56, с. 65). Тем самым Л. С. Выготский утверждает социальную природу знака и процесса символизации.

Такая точка зрения полностью снимает вопрос о тайне проис­хождения символической деятельности. Проводя исследования по функционированию памяти ребенка, использованию им речи и т. д., Л. С. Выготский пришел к идее, что знаковые операции не изобре­таются самим ребенком и даже не перенимаются им от взрослых, как считал Ж. Пиаже, а «возникают из чего-то такого, что перво­начально не является знаковой операцией и что становится ею лишь после ряда качественных превращений» (56, с. 66),.то есть подчи­няются основному закону о том, что первоначально высшие психи­ческие функции существуют как внешние, в интерперсональном плане, и в естественном ходе развития интериоризируются, ста­новясь внутренними, качественно иными, интроиндивидуальными. Поэтому обнаруживаются и определенные стадии в развитии упот­ребления знаков ребенком, в процессе вращивания, интериоризации.

Дети младшего возраста в совместной деятельности со взрос­лым учатся сначала использовать внешние знаки (в нашей терми-

нологии это стадия замещения). В дошкольном возрасте начи­нается постепенный переход к внутренним знакам (образам) и, на­конец, завершается вращивание использованием понятий (это ста­дия моделирования и начало экспериментирования). Таким об­разом, чрезвычайно важным оказывается исследование именно до­школьного детства со всеми видами деятельности ребенка в это время.

Именно к дошкольному периоду относятся разнообразные заме­щения одних предметов и действий другими реальными или вы­мышленными, передача функций одних предметов другим на ос­нове осознания, выделения, обобщения этих функций. Следова­тельно, здесь мы имеем дело с принципиально другим механизмом, чем тот, который предлагал Ж. Пиаже. В своих опытах Л. С. Вы­готский наблюдал процессы замещения в игре, рисовании, в иссле­дованиях памяти и внимания ребенка и отметил, что замещение само становится средством овладения знаковыми системами, не­сущими в себе конденсированный опыт человеческой культуры. Ана­лизируя использование различных заместителей в качестве исход­ных форм овладения знаковыми системами, Л. С. Выготский пришел к выводу, что разграничение образного и логического мышления связано не с использованием разных по природе и происхождению заместителей (символов и знаков), как у Ж. Пиаже, а с разным характером действий, выполняемых ребенком с заместителями раз­ных, точнее, любых видов.

В логическом мышлении ребенок должен не только осуществить замещение, но и действовать с заместителями (знаками) в соот­ветствии с определенными правилами — логическими, математичес­кими и другими. «Здесь происходит отход от явлений действитель­ности, обозначенных знаками, и движение в плоскости самих зна­ков. Лишь конечный результат этого движения снова относится к действительности» (41, с. 28).

В образном мышлении ребенок, используя заместители, дей­ствует с ними по логике самой замещаемой ими действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими в реаль­ности. В дошкольном возрасте знаково-символическая функция со­знания позволяет ребенку выполнять разнообразные и сложные действия замещения реальных предметов знаками, выделяя их сущест­венные свойства. В нашей терминологии речь может идти об эта­пах моделирования (соотносится с образным мышлением и частич­но с логическим) и мысленного экспериментирования (соотносится с этапом становления элементов формально-логического мышления и развития творческих потенций ребенка).

Продолжая эти идеи, можно предположить следующий путь раз­вития знаково-символической деятельности дошкольника: от дейст­вий с заместителем по логике реальной действительности к дейст-

виям по логическим и иным правилам, а от них — к свободным дей­ствиям эвристического характера, экспериментальным, творческим. На наш взгляд, данное предположение имеет под собой веские теоретические основания. Оно положено в основу нашего экспери­ментального исследования.

Концепции Ж. Пиаже и Л. С. Выготского нашли многочислен­ных сторонников и последователей. В отечественной психологии бо­лее развивались идеи Л. С. Выготского. К позициям Ж. Пиаже во многом примыкает теория Дж. Брунера, о которой мы уже упоми­нали.

Умение действовать с символами Дж. Брунер рассматривает как отличительную человеческую черту, особенно подчеркивая роль речевых символов. По Дж. Брунеру, в развитии познаватель­ной деятельности, в соответствии с которой строится и психология обучения, выделяются три этапа: действенный, образный и симво­лический. Каждому из них соответствует своя форма отражения. На первом этапе оно связано с осуществлением действий, на втором реализуется посредством формирования образов, а на третьем — с помощью таких символических средств, как языки (28, с. 309— 311). Овладению языком он придавал максимально важное значе­ние, подчеркивая его исключительную роль в осуществлении опе­раций мышления. Он указывал, что недоразвитие речевых функций напрямую связано с недостаточным последующим развитием интел­лекта. Обращая внимание на то, что овладение речевыми функци­ями связано с возрастом от двух до четырех-пяти лет, он писал:

«Из трех сфер представления самой таинственной, без сомнения, является символическая... Нет сомнения в том, что... в этом откры­тии тайны синтаксиса чрезвычайно силен врожденный элемент. Синтаксис усваивается не только быстро и без каких-либо усилий, но с первых же шагов усваивается в универсальных формах, от­сутствующих в речи взрослых представителей языковых сообществ, в которые входит ребенок, так что вряд ли объясняется простой имитацией. Синтаксическая компетенция ребенка имеет мало обще­го и с его успехами на семантическом уровне... Очень медленно он овладевает искусством соотносить произносимое с тем, что он ду­мает о предметах, упорядочивать свое представление о мире по­средством той синтаксической логики, которая уже прочно уста­новилась в его речи» (28, с. 311).

Использование языка как инструмента познания возможно только тогда, когда непосредственный опыт ребенка уже организован сим­волически в соответствии с рядом принципов, законов или свойств символизации. Это категориальность, иерархия, предикация, причин­ность, преобразование. Дж. Брунер полагает, что преемственность трех ступеней развития познавательной деятельности не должна на­рушаться и возражает в связи с этим против раннего введения в

поэмание символических средств. Символическая ступень познания должна быть адекватна возрасту ребенка, хотя у взрослого чело­века все три ступени сохраняются и взаимодействуют.

Принципы символической организации, выделенные Дж. Вруне-ром, соотносятся со структурными принципами синтаксиса. Он ут­верждает, что «если ребенок не проходит специальных упраж­нений в символическом представлений непосредственного опыта, он вплоть до зрелого возраста в большой степени зависит от на­глядных и действенных способов представления мира и его орга­низации независимо от того, на каком языке он говорит» (26, с. 76).

Согласно Дж. Брунеру, символические представления возникают из примитивной и врожденной формы символической деятельности. которая, в свою очередь, появляется из примитивной «протосим-волической активности», специфической для человека. «Протосим-волическая активность» выражается в применении орудий, в языке и в организации непосредственного опыта. Только благодаря взаимо­действию языка и непосредственного, но символически организо­ванного опыта, язык 2—3-летнего ребенка «прокладывает себе до­рогу в сферу непосредственного опыта» (26, с. 72). Именно поэто­му Дж. Брунер так подчеркивает значение освоения языка и речи:

в самой структуре языка символически конструируется опыт.

В этом смысле Дж. Брунер почти не анализирует подражание:

процесс символизации связан не с подражанием, а с распростра­нением на семиотическую сферу правил, усвоенных в деятельности (например, грамматические правила аналогичны правилам действия внимания).

Позиция Дж. Брунера, особенно в отношении роли речи в по­знании, разделялась советскими психологами, хотя обнаружились и определенные различия в подходе к познанию. Во-первых, ак­центы в концепции Дж. Брунера сильно смещены к вербальной сим­волизации, и почти без внимания остаются образная и действенная ступени познания, в которых тоже могут быть использованы опре­деленные знаковые средства. Во-вторых, разделяя положение о фун­даментальном значении овладения ребенком речью, нельзя говорить о том, что речь вытесняет иные способы символизации. Как нам кажется, можно говорить о преобладании использования каких-либо знаковых систем — в том числе и языковой — на определенных воз­растных этапах и в зависимости от индивидуальной направлен­ности интеллекта, индивидуального способа кодирования. В-третьих, обоснования требует и линейность выделенных Дж. Брунером перио­дов познания. Фактически действенный и образный этапы в его трактовке почти не функционируют, сменяясь в два-три года рече­вым (символическим в терминологии Дж. Брунера). Видимо, пра­вильнее было бы говорить об их взаимопроникновении, преемст­венности, параллельном существовании на протяжении всей жизни

человека, И кроме того, внутри этих трех ступеней могут быть вы­делены подсистемы разных уровней, функционирующие в зависи­мости от задач, встающих перед интеллектом субъекта. В-четвертых, оказывается неясным механизм смены одних форм символизации другими, значение и судьба этапов действенного и образного за­мещения,

Завершая этот краткий обзор имеющихся представлений о генезе знаково-символической функции, отметим, что в целом в нашей работе мы приняли основные положения, изложенные в работах Л. С, Выготского и его учеников и последователей.