Деятельности дошкольников в работах советских психологов

Нельзя сказать, что изучение генеза знаково-символической дея­тельности в советской психологии изобилует теоретическими и экс­периментальными работами, В основном этот анализ осуществля­ется в направлении, заданном исследованиями Н, Г. Салминой и ее учеников (31, 65, 66, 230), хотя в разное время публиковались ра­боты, связанные с проблемами генезиса знакового опосредования (152), использования знаково-символических средств в деятельности ребенка (7, 173, 241. 257, 290, 293).

В работе И, Г. Салминой (230, с. 107–150) предлагается сле­дующая общая схема становления знаково-символической деятель­ности в онтогенезе; знаково-символическая деятельность развивает­ся в определенной последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, ОТ трехмерных — к двухмерным, от мотивированных — к услов­ным и т, д.) в разных видах символической деятельности ребенка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схема­тизации И моделирования; сначала знаково-символическая, как и лю­бая другая деятельность, обнаруживает себя bq внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внут­ренний план, принимает умственную форму. Механизм, обусловли­вающий прогрессивное движение знаково-символической деятель­ности, связан с процессами осознания ребенком семиотических за­кономерностей, то есть осознанием различий между заместителем и замещаемым содержанием, связи между ними, а также осозна­нием используемого алфавита, правил сочетания его единиц и прин­ципов перевода замещаемого содержания на знаково-символический язык. Рассматривая семиотические линии развития я разных видах деятельности ребенка, она опирается на описанные в семиотике три ее аспекта; прагматику, семантику и синтаксис, соотнося их в известной степени с тремя указанными линиями осознания детьми семиотических закономерностей. Так, развитие прагматической

линии связывается с овладением ребенком разнообразием функций, распространением их на новые объекты и т. д., то есть, фактически, с осознанием различий между обозначением и обозначаемым и воз­можностей одного в той или иной мере выполнять функции другого. Семантическая линия соотносится с освоением детьми значений разных уровней обобщенности, смыслов. Синтаксическая линия свя­зана с овладением алфавитами и синтаксисами различных знаковых систем. В разных видах деятельности, по Н. Г. Салминой, в прин­ципе, присутствуют все три линии семиотического развития ребенка, но в разной мере; их развитие в целом приводит к формированию общесемиотического плана. На оригинальном экспериментальном ма­териале она показывает, как в разных видах детской деятельности (речи, игре, рисовании) развиваются разные аспекты знаково-симво-лической деятельности, демонстрирует неравномерность формирова­ния отдельных ее линий, их непосредственную связанность с речью и обусловленность ею.

Продолжением этих идей являются работы Т. П. Будяковой (31) и Г. А. Глотовой (65, 66). В первой из них проверяется ги­потеза о том, что специфика усвоения ребенком символических дей­ствий состоит в усвоении специальных символических операций означивания, зависящих от особенностей усваиваемых знаково-сим-волических средств. Движение знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте обусловлено расширением используемых ал­фавитов и синтаксисов. Как удалось показать Т. П. Будяковой, раз­витие знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных ее видов разных способов кодирования одних и тех же элементов реальности. Так, например, существуют разные пути появления единичного символического действия в игре и рисо­вании, зависящие от выбора средств кодирования. Возникновение и развитие символических действий связано с трансформацией опе­рационной стороны реального действия (редукцией части операций, включением новых операций и т. д.) при выделении его смысловой ’ стороны. Доказывая это предположение, Т. П. Будякова в несколь­ких сериях экспериментов исследует и описывает алфавиты и син­таксисы игры и изобразительной деятельности дошкольника, де­монстрирует зависимость знаково-символического действия от формы замещающих средств, показывает, что усвоение игры и рисования как семиотических систем связано с усвоением операций означи­вания разной степени сложности. Как пишет Т. П. Будякова, «овладе­вая новыми алфавитами и синтаксисами, ребенок открывает для себя новые формы осмысления действительности. Знаково-символи-ческие средства выступают при этом не только средством фиксации уже имеющихся у ребенка знаний, но и как средство осмысления реальности, ее многообразия, которое требует и многообразия средств ее отражения» (31, с. 15).

Очень подробно виды знаково-символической деятельности и про­цесс их становления описан в работах Г. А. Глотовой. На основе теоретического анализа для дошкольного возраста ею выделены че­тыре вида знаково-символической деятельности — указание, заме­щение, кодирование и более сложное по сравнению с ними модели­рование. Переход к последнему связан с осознанием семиотичес­ких закономерностей, реализуемых при построении и преобразо­вании моделей. В работе проверяется идея, впервые высказанная Н. Г. Салминой, о том, что развитие знаково-символической деятель­ности связано с осознанием различий и связей между обозначе­нием и обозначаемым и с осознанием алфавитов, правил сочетания их единиц в детской деятельности. На материале речи, игры и ри­сования Г. А. Глотова показывает развитие процессов осознания на линии разных видов знаково-символической деятельности до­школьника. Ею предложена интересная периодизация процесса сти­хийного освоения ребенком знаково-символических систем.

Нулевая стадия связана с отсутствием замещения и вообще знаково-символической активности как таковой. Ребенок только осваивает то, что впоследствии будет использовано в качестве за­местителей. В речи эта стадия длится примерно до девятого месяца жизни, в освоении игры — до года, в рисовании — примерно до двух лет. В речи ребенок двигается от крика (приблизительно до трех месяцев), гуления, гуканья, повторения однообразных звуков и их комплексов (до четырех — шести месяцев) к лепету. В освое­нии игры — от неспецифических движений с предметами к первым манипуляциям с ними. В рисовании — от освоения предметов, остав­ляющих след на плоскости, к каракулям. Продукт всех этих форм активности (звуки, действия с предметами, каракули) на этой стадии никак не связаны с чем-то другим, то есть не выполняют ни функ­ции обозначения, ни функции замещения.

Первая стадия знаменуется появлением автономных заместите­лей, не связанных в систему, в алфавиты и синтаксисы. В речи она длится от девяти месяцев примерно до полутора лет, то есть до появления слов, с семантической точки зрения выражающих целые предложения. В развитии игры она реализуется в предметной игре, в появлении первых действий переноса освоенных действий с одного предмета на другой (например, действие, показанное взрослым на одном предмете, ребенок может повторить на сходных предметах:

качает, убаюкивает куклу, мишку, зайку и т. д.) и первых одно­актных действий с заместителями при минимальных требованиях к сходству с замещаемым. В рисовании первая стадия занимает период от двух до трех лет и связана с появлением первых назы­ваний своих каракулей, хотя названия могут быть независимыми от формы последних.

Вторая стадия — время появления систем замещающих средств.

В речи эта стадия длится примерно от полутора до двух лет, то есть охватывает этап от двухсловных предложений до многослов­ных, хотя ребенок еще не всегда согласует слова в предложениях, не изменяет иногда их по числам, падежам и т. д. В игре вторая стадия занимает время от двух до трех лет и связана с появлением цепочки игровых действий, не связанных пока общим сюжетом, появлением первых именований себя собственным именем, именем взрослого, а кукол — именем действующего лица, появлением раз­говора ребенка от имени куклы. В рисовании вторая стадия длится от трех до четырех лет и связана со становлением функции изо­бражения — от бесформенных изображений, части которых слабо связаны, к оформлению, а также к рисованию в профиль, «рент­геновским» рисункам и т. п.

На третьей стадии ребенок осваивает имеющиеся в его распо­ряжении семиотические системы до уровня, требуемого взрослыми. В речи она начинается в два года с появлением сложных предложе­ний. В игре —. примерно с трех лет по мере формирования сюжетно-ролевых игр. В рисовании она появляется с четырех лет, а при от­сутствии специального обучения еще позже, и связана с переходом от схематических изображений к реалистическим, хотя и несовер­шенным. В это время в целом обнаруживаются, по предположению Г. А, Глотовой, первые элементы осознания некоторых семиоти­ческих закономерностей, относящихся к речи, игре, рисованию. По­следнее реализуется в актах творчества, отмечаемого многими иссле­дователями в освоении речи, игры и рисования.

Разумеется, дошкольным возрастом развитие знаково-символи­ческой деятельности не заканчивается. Вероятно, если следовать ло­гике, предложенной Г, А, Глотовой, ее развитие в школьном, юно­шеском, взрослом возрастах связано с расширением системы знаково-символических средств, котерыми начинает пользоваться человек (изучение иностранных языков, освоение, например, музыкальной, пластической сфер, научно-исследовательской деятельности и т. д.), и с мерой осознанности в их использовании,

Таковы имеющиеся на сей день в литературе более или менее полные подходы к понимаю генезиса знаково-символической дея­тельности в дошкольном возрасте. Теоретический анализ позволяет отметить их несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребенка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обу­чения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно осве­щенными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятель­ности, В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования — схемати­зацией и т. д. Необходимо также ответить на вопросы: почему воз­никает необходимость смены или возникновения новой формы зна-

ково-символической деятельности, связана ли она с определенными этапами возрастного, личностного развития ребенка и типами его ве­дущей деятельности. Во-вторых, на наш взгляд, во всех указанных работах ребенок рассматривается в большей степени как «осваи-ватель» предметной и символической действительности и в меньшей степени — как активный «творец» ее, противопоставляющий себя действительности, предлагающий ей логику своих эвристических дей­ствий. В-третьих, во всех предлагаемых исследованиях присутствует указание на комплексный (синкретический) характер развития зна­ково-символической деятельности дошкольника, но эксперименталь­но исследуется скорее иерархичность уровней, следование одного вида знаково-символической деятельности за другим. Четвертым недостаточно прослеженным моментом, вероятно, можно считать ме­ханизмы возникновения символических действий того или иного уровня, например, операций замещения или операций моделирования. Имплицитно понятно, что они восходят к осознанию процедуры означивания, основанной на рефлексии различия и сходства замес­тителя и замещаемого содержания, но, вероятно, может быть уста­новлена специфика символизации на уровне, например, замещения или моделирования. На наш взгляд, внутренняя, идеальная сторона знаково-символической деятельности требует дополнительного ана­лиза. Здесь нам хотелось бы подчеркнуть идеи работы Т. П. Бу-дяковой, в которой предпринята попытка проникновения в меха­низмы усвоения единичного символического действия. Она пишет:

«Усвоение единичного символического действия предполагает овла­дение специальными символическими операциями означивания ком­понентов символической ситуации (объектов действия, процесса действия и т. д.), обеспечивающих выделение смысловой стороны замещаемого реального действия» (31, с. 3). Вероятно, эти идеи могут быть развиты в плане указанного направления.

Данная работа также не может претендовать на исчерпывающее и однозначное решение перечисленных выше вопросов. Кроме того, по мере исследования становится очевидно, что проблем, связан­ных со знаково-символической деятельностью, значительно больше, чем может показаться на современном этапе ее изучения. С уче­том сказанного и с опорой на теоретический анализ имеющихся работ мы предлагаем следующий подход в осмыслении генеза знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте.

Общим механизмом развития знаково-символической деятель­ности, как отмечалось выше, мы должны считать противоречие, воз­никающее между необходимостью с помощью знаково-символических средств определенного уровня решать такие задачи, для которых зна­ковых средств имеющегося уровня уже недостаточно, и наличной системой владения знаково-символической деятельностью. Этот ме­ханизм позволяет в общем смысле объяснить смену одной стадии

7 Зак. 78ф.

знаково-символической деятельности (или одной ее формы) другой. Кроме того, можно предположить, что знаково-символическая дея­тельность уже на ранних этапах своего существования возникает как целостная система со всеми ее уровнями, как бы свернутыми в ней, но в силу объективных обстоятельств какая-то из ее форм (в нашей гипотезе первой формой считается замещение) начинает преобладать как наиболее адекватная, так как именно с ее помощью ребенок только и может решать встающие перед ним задачи освое­ния, применения и преобразования действительности, своего опыта. Исходные положения гипотезы нашего исследования:

1. Общий механизм возникновения и развития форм знаково-символической деятельности — противоречие между целями и сред­ствами решения новых для опыта ребенка задач.

2. Знаково-символическая деятельность формируется изначально как трехуровневая система, но на разных этапах развития та или иная ее форма оказывается более адекватной для решения встающих перед ребенком задач по освоению, применению и транс­формации культурного опыта. Имеющиеся идеальные процессы ре­бенка необходимо опираются именно на этот уровень.

3. Знаково-символическая деятельность имеет внешнюю и внут­реннюю линии развития: первая может зависеть от смены типов ведущей деятельности и качественных изменений в активной дея­тельности ребенка, его целей и потребностей; вторая обусловливает возникновение специфически человеческих идеальных форм деятель­ности — мышления, воображения, креативности.

4. В своем развитии стихийно ребенок не обязательно осваивает знаково-символическую деятельность до ее высшего уровня, в сис­тематическом обучении это возможно и способствует стимулированию формирования воображения, элементов творчества.

5. Уровнями (формами) знаково-символической деятельности мы считаем замещение, моделирование и мысленное (умственное) экс­периментирование.

6. Более частные механизмы смены уровней знаково-символи­ческой деятельности — осознание ребенком связей и различий меж­ду заместителем и замещаемым содержанием; расширение системы знаково-символических средств в опыте ребенка; изменение действий со знаково-символическими средствами, которые становятся доступ­ными ребенку; расширение степеней свободы при оперировании со знаковыми объектами; новое структурирование имеющихся средств, разного типа обобщения, категоризации, группировки, клас­сификации и т. д.

Содержание стадий становления знаково-символической дея­тельности в дошкольном возрасте может быть следующим.

Нулевая стадия характеризуется практическим отсутствием зна­ково-символической деятельности ребенка как таковой. На этой ста-

дии ребенок только осваивает знаково-символические средства, необ­ходимые для реализации первичных отношений со взрослым в прост­ранстве со-бытия. Эти средства лишь впоследствии примут на себя функции заместителя, функции выражения некоего содержания. Как отмечает Г. А. Глотова, «семиотическая деятельность любого уровня направлена на формирование особого языка, особого отра­жающего субстрата, посредством которого будут затем распредме-чиваться новые знаковые образования, то есть будут отражаться, выражаться в этом субстрате, с одной стороны, приводя к его раз­витию, с другой стороны, формируя соответствующие этим знако­вым образованиям механизмы деятельности. Фактически процесс развития всегда так и происходит; мы осваиваем какой-то новый для нас язык, а потом с его помощью, посредством выражения в нем познаем нечто новое» (66, с. 125–126). На этой стадии формой создания такого пра-языка является подражание, действующее как повторение без повторения (Н. А. Бернштейн). В нем ребенок осу­ществляет встречное поведение в ответ на поведение взрослого: го­лос на голос, улыбка на улыбку, движение на движение. Это не фор­мальное копирование поведения взрослого, а «проигрывание и ре­презентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответ­ствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным „словом“ со-бытия, обеспе­чивающим их взаимопонимание» (214, с. 18). Подражание, как мы уже говорили, «удваивает любую жизненную форму, делает не тем же, но таким же, так как реализует удваиваемую форму на другом материале (в другой телесности); эти формы не конгруэнтны..., но изоморфны» (244, с. 18). Удваиваемое содержание совместно принадлежит ребенку и взрослому, но ни в целом, ни по частям не принадлежит ни одному из них в отдельности, оно интеринди­видуально. При отсутствии других людей, несущих в себе мате­риальные и символические формы деятельности, развитие ребенка тормозится: ему некому подражать, неоткуда взять первые слова, ключи к действительности. Поэтому так велика роль общения на пер­вых же этапах человеческой жизни.

На нулевой стадии мы практически имеем дело с действием внеш ней линии в развитии знаково-символической деятельности. Посте­пенно целостное недифференцированное подражание начинает рас­членяться под воздействием специфизированных действий взрос­лого, адресованных ребенку. Так, в становлении речевой актив­ности сначала взрослый имеет дело с криком, плачем и другими звуками, выражающими биологически-потребностные состояния ре­бенка. Но в общении со взрослым интенсивно развивается слуша­ние и понимание ребенком обращенной к нему речи взрослого (на уровне эмоционального тона с выделением отдельных слов), появ-

ляются гуление и гуканье, повторение однообразных звуковых комп­лексов, а затем — лепет и лепетное говорение. Их значение огра­ничено, потому что в речи взрослого для ребенка недостаточно четко соотнесены слова и обозначающие их вещи, события, а соб­ственные вокализации, хотя и могут напоминать отдельные слова («ба-ба», «дя-дя» и т. п.), не имеют еще предметной соотнесенности, а выполняют лишь функцию сопровождения собственных активных действий ребенка. К восьми-девяти месяцам вокализации исполь­зуются ребенком, чтобы привлечь к себе взрослого и удержать его возле себя. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова (266), а также Д. Б. Эль-конин (291) отмечают, что уже с пяти-шести месяцев обнаружива­ются подражательные голосовые реакции. Легче всего дети подра­жают словам, означающим названия каких-либо частоупотреби-тельных предметов, животных, звукоподражательным словам. По­вторные называния закрепляются как условные рефлексы: при виде матери ребенок повторяет «ма», что ею поощряется, так как напо­минает о звательном «мама». Это — первые попытки называния, а к восьми-девяти месяцам могут появиться и подражания называнию действия. Так из поощряемого подражания вырастают первые назы­вания, которые переводят речевое развитие на качественно более высокий уровень — уровень раннего детства с его освоением зна-ково-символических средств речи.

В развитии предметной деятельности, в известном смысле пред­шествующей игре и другим видам деятельности ребенка (графи­ческой, конструирующей), на нулевой стадии мы имеем дело сна­чала с осуществлением различных неспецифических движений, а к концу первого года жизни — с появлением первых манипуляций с предметами в виде повторых и цепных действий. Если до семи-восьми месяцев ребенок со всеми предметами действует одинаково (постукивает, бросает, размахивает, тащит в рот), то уже к десяти-одиннадцати месяцам он оказывается в состоянии повторить с пред­метом действие, которое продемонстрировал взрослый, сначала вместе с ним, потом самостоятельно. Содержание таких действий пока бедно и не выходит за рамки двух-трех уже освоенных мани­пуляций, которые закреплены за теми единичными предметами, на которых они были показаны ребенку взрослым. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не могут повторить известные им способы действия, а по данным А. Баллона (36), до одного года очень многие действия ребенка с предметами вообще не отвечают структуре самих этих предметов. Для взрослого человека пред­меты имеют фиксированное постоянное значение, а перед ребен­ком стоит задача сначала выделить, а потом ориентироваться на это постоянное значение, которое закреплено человеческой деятельностью. Само по себе это значение ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (например, бросал

и поднимал мячик, стучал кубиком об пол, открывал и закрывал дверь), поэтому ему требуется специальное обучение со стороны взрослых. И здесь опять важно подчеркнуть роль общения, в ко­тором взрослый раскрывает ребенку эти значения, показывая ему способы действия с вещами, а также роль речи в этом процессе. Но на нулевой стадии ни собственные действия с предметом, ни их повторение не связываются с иным содержанием. Это и есть спе­цифическая особенность нулевой стадии: ребенок находится в зна­ковой среде, активно втягивается в нее взрослым, но сам не поль­зуется знаками по их назначению, не распредмечивает в полной мере и самостоятельно знаковую действительность. Хронологически это соответствует периодам новорожденности, младенчества и первым месяцам раннего детства.

^Первая стадия в развитии собственно знаково-символической деятельности, на наш взгляд, связана с разрешением возникающего в конце нулевого периода противоречия: появляется необходимость связывать знаки, выступающие во внешней форме, с чем-то другим, например, звуки речи взрослого и собственные звуки с некоторым содержанием и т. д. Поэтому начало первой стадии может быть свя­зано с «открытием» детьми в общении со взрослым того факта, что звуки, действия, вещи могут нести смысл, лежащий как бы вне, за пределами их собственной материальной природы. В речи это свя­зано с началом активного говорения: от первых слов — полифунк­циональных заместителей, заместителей целых предложений (при­мерно в полтора года) до возможности выразить свою мысль, пе­реживание, более точно донести до взрослого некоторое содер­жание в эталонной, то есть принятой обществом на данном уровне или по крайней мере приближенной к ней системе координат. Для предметной деятельности это сначала перенос освоенных дейст­вий на более широкий класс предметов, появление предметной игры и формирование возможности использовать один предмет вместо другого, умения называть вещи и себя другим именем, умения дейст­вовать от лица другого предмета, игрушки. На этой же стадии воз­никают первые символические каракули — предшественники графи­ческой деятельности. Сначала ребенок узнает, точнее, угадывает и называет в них некоторые предметы, а к концу стадии постепенно появляются хотя еще и несовершенные изображения типа рент­геновских рисунков, т. е. формируется, как пишет В. С. Мухина (173), изобразительная функция рисования.

Можно предположить, что на этой стадии, а хронологически ей примерно соответствует период раннего детства и начало до­школьного возраста (от года до трех — трех с половиной лет) про­исходит освоение и доводка до некоторого среднего уровня, при­сущего окружению и удовлетворяющего находящихся рядом с ребен­ком взрослых, различных знаковых систем. На этой стадии ребенок

умеет слушать музыку, осваивает язык движении, рисует, довольно хорошо говорит. Но освоение знаково-символической деятельности идет, если можно так выразиться, на репродуктивном уровне — ребенок почти ничего не создает и не меняет в осваиваемых зна­ковых системах и окружающей действительности, в известном смысле он их берет, присваивает, активно распредмечивая, и ис­пользует. Поэтому мы и предполагаем, что пока идет освоение заме­щения в широком смысле слова, понимаемого как возможность ис­пользования одного вместо другого без особой рефлексии над са­мими знаково-символическими средствами и действиями с ними. Ребенок осваивает знаково-символическую действительность как осо­бый предмет, не делая пока ее средством собственной активности в познании и изменении мира. Вместе с тем в разных видах собст­венной деятельности ребенка появляется необходимость самостоя­тельного построения схем действий, форм выражения мысли и т. д., то есть встает задача активного отношения к знаковым системам как к средствам и необходимость осмысления действий с этими средствами. Иными словами, к концу первой стадии снова назре­вает противоречие между уровнем освоения знаковых средств и зна­ковой действительности и новыми задачами, встающими перед ре­бенком в познании мира вещей, мира людей, самого себя. И здесь хотелось бы подчеркнуть, что путь развития знаково-символической деятельности, как нам кажется, пролегает не только и не столько через расширение или дифференцированность освоенных знаковых систем, сколько через изменение собственной активности ребенка по отношению к ним. Меняются действия ребенка со знаковыми средствами, и он начинает относиться к этим присвоенным зна-ково-символическим системам как к орудиям, а не как к противо­стоящей и подлежащей освоению особой человеческой действи­тельности, особой предметности. На каждой последующей ступени, включая конец первой, будет нарастать активность и самостоя­тельность ребенка по отношению к знаково-символическим сред­ствам как к специфическим орудиям, будут увеличиваться степени свободы в действии с ними. Кроме того, и это очень важно, будет нарастать осмысленность в их использовании.

Вторая стадия развития знаково-символической деятельности начинается с вызреванием и разрешением указанного противоре­чия, формирующегося к концу первой стадии. Она также связана с нарастанием и изменением активности, свободы ребенка в исполь­зовании знаковых средств. Можно предположить, что от их присвое­ния ребенок постепенно переходит к их эксплуатации в собствен­ных интересах и для получения познавательной «прибыли». Из цели освоения знаково-символические системы становятся средством об­служивания потребностей, в частности, познавательных, и задач ребенка. На уровне речи можно говорить о более гибком и точном

выражении необходимого содержания (мыслей, чувств, переживаний), умении задавать вопросы, формулировать гипотезу или проблему, о появлении пока еще несложного, часто «плагиатного» слово­творчества, умения использовать контекстную речь, отгадывать за­гадки, понимать юмор, метафору, афоризмы и т. д. В игровой дея­тельности происходит движение от предметной к сюжетно-роле-вой игре с хорошо выраженным функциональным замещением, с по­пытками моделирования, с принятием на себя ролей, с умением ориентироваться на правила и т. д. В графической деятельности заметен переход от частных шаблонных, схематических рисунков к передаче в них изобразительной функции, к попыткам изобра зить графически эмоции, настроения, переживания, а также появ ление сюжетных рисунков, попытках реализации некоторого за­мысла, появления оригинальных образов и т. д. В это же время развиваются лепка, конструирование, аппликация и т. д.

Если первая стадия связана с освоением замещения, то вто рая — с освоением нового уровня знаково-символической деятель­ности — моделирования. Собственно, овладение им выходит за пре­делы дошкольного возраста, границы которого мы связываем со вто­рой стадией формирования знаково-символической деятельности, и продолжается как в школьном, так и во взрослом возрасте, осо­бенно если этого требует профессиональная деятельность человека. На второй стадии ребенок научается строить модели действи­тельности в соответствии с собственными представлениями о ней, формирующимися в активной деятельности, в общении, в познании. Здесь ребенок осваивает функцию построения идеализированной предметности, в известной степени может трансформировать модели и использовать их с целью лучшего, более глубокого познания мо делируемого содержания. Появление моделирования — не единовре менный акт, а растянутый во времени процесс, опирающийся на замещение, поэтому можно говорить не о полном, а лишь о час­тичном освоении стадии моделирования дошкольниками.

Умение строить модели вещей и явлений действительности в зна­чительной степени расширяет свободу ребенка в познании реаль­ности, так как трансформируя модель, ребенок может получить новую информацию о замещаемом содержании. Кроме того, в про­цессе оперирования моделями ребенок получает возможность «схва­тить» и представить в ней нечто новое (сторону, связь, признак, качество), что позволяет появиться элементам знаково-символи­ческой деятельности качественно нового уровня — мысленного экс­периментирования.

На этой стадии знаково-символическая деятельность разви­вается преимущественно как внутренняя деятельность, а не только как внешняя. Внешняя линия выражается в действиях конструи­рования, лепки, аппликации, рисования и т. д. Внутренняя линия

находит свое выражение в умении спланировать нечто и реализо­вать свой замысел, удерживая в уме его будущий результат, и т. п. Поэтому «плодами» развития знаково-символической деятельности можно считать стадию наглядно-образного развития мышления, формирование воображения ребенка, умения действовать во внут­реннем плане сознания. Собственно, уже и сама знаково-символи-ческая деятельность на этом уровне может стать для детей пред­метом рефлексии.

Вместе с тем, как мы уже говорили, ребенок в своей актив­ности сталкивается с возможностью действовать с вещами не толь­ко по традиционной освоенной схеме, а как бы выходя за ее пре­делы, эвристически, что требует нового уровня выражения этого опыта. Начинает действовать все то же противоречие между имею­щимся уровнем владения знаково-символической деятельностью и возможностью творческой реализации себя.

Третья стадия в развитии знаково-символической деятельности связывается нами с ее существованием в форме мысленного экс­периментирования. В дошкольном возрасте, точнее, в старшем до­школьном возрасте, она может быть представлена лишь некоторыми элементами, ростками. Экспериментирование связано с приобрете­нием знаково-символической деятельностью функции опережающего отражения. В речи она может обнаружиться в словесном твор­честве, в рисовании — в появлении оригинальных художественных образов и замыслов, техник изображения, элементов композиции и т. д., в игре — в появлении игр-фантазий и игр-драматизаций. Здесь ребенок получает широчайшую степень свободы оперирования имеющимися моделями, может подвергать их самым фантастическим трансформациям, может рассматривать их в разных структурных связях, не учитывая как бы известные закономерности. Из позна­вательного средства знаки, символы, модели превращаются в поис­ковое, эвристическое средство. Воображение, фантазия, мышление, творчество, как продукты этого уровня развития знаково-символи­ческой деятельности, становятся формами обратного влияния субъек­та на мир. С помощью творчества человек получает возможность навязывать миру свою логику, изменять его в соответствии со своими потребностями, целями, задачами, проникать в сущность реальности все глубже и глубже.

Оценивая предлагаемые стадии становления знаково-символи­ческой деятельности в целом, отметим, что речь идет не столько о линейной смене одного уровня другим, сколько о том, что бывшее целое (например, замещение или моделирование) становится необ­ходимой частью, основанием, условием существования нового целого:

замещение становится условием и частью моделирования, а вместе они образуют фундамент мысленного экспериментирования, хотя каждое обладает спецификой и целиком не сводимо к другим.

Сначала ребенок только «открывает», что всякая вещь имеет имя, затем, например в игре, обнаруживает, что каждая вещь имеет свой, человеческий смысл, доступный познанию, каждое слово имеет значения, которые могут замещать вещь. Наконец на третьем этапе становится возможным, открывая новые значения, конструировать новые вещи. Отрыв значения от вещи нуждается в опоре, в но­сителе в виде другой вещи (нового слова, нового предмета, нового действия). Так ребенок движется от внешнего к внутреннему, а от него снова к внешнему, так осуществляется движение от присвоения общечеловеческих элементов опыта к приумножению его путем собст­венной творческой активности.

Предлагаемая линия развития знаково-символической деятель­ности в рамках дошкольного возраста кажется нам вполне логичной. Следующие главы посвящены более детальному теоретическому и экспериментальному рассмотрению выделенных уровней — заме­щения, моделирования и мысленного экспериментирования в до­школьном возрасте.

Глава пятая