Знаково-символическая деятельность в системе других деятельностей ребенка

Со времен В. Штерна дискуссионным является вопрос о том, нужно ли считать игру, изобразительную деятельность, речь формами знаково-символической деятельности или же под влиянием знаково-символической деятельности в этих самостоятельных видах деятель­ности формируется качественно новый уровень, связанный с освое­нием ребенком знаково-символических средств. Фактически речь идет о том, дает ли основание использование знаково-символичес­ких средств в качестве орудий деятельности говорить о ее знаково-символическом характере. Исследовательская позиция в этом вопросе в конечном счете определяет решение проблемы происхождения зна­ково-символической функции и природы детских видов деятель­ности.

В литературе существуют разные подходы к его решению. Одним из известных является позиция Ж. Пиаже, который считал, что се­миотическая функция обнаруживает себя в разных видах деятель­ности — имитации, символической игре, умственных образах, пред­ставлении, речи. Иными словами, все это — ее формы, но распо­ложенные линейно, а не иерархически. Ж. Пиаже не выделяет речь в ведущую форму деятельности, указывая на то, что другие дея­тельности появляются почти одновременно с нею и практически независимо от нее. Для развития мышления все перечисленные фор­мы деятельности имеют равное значение. Тот факт, что к полутора-двум годам одновременно появляются имитация, первые формы сим­волической игры и т. д., связанные сходной структурой и единым меха­низмом, Ж. Пиаже считал достаточным для утверждения, что все это — варианты единой семиотической функции.

В имитации, по Ж. Пиаже, обнаруживается самое первое про­явление символической функции: это — представление, сращенное с внешним действием, неотделимое от него. В своем развитии ими-

тация становится отсроченной, что свидетельствует о том, что пред­ставление начинает отрываться от действия. В символической игре, расцвет которой Ж. Пиаже относит к периоду от 2–3 до 5_б лет и которую он считал наиболее характерной для дошкольного воз­раста в целом (а не игру с правилами), этот отрыв углубляется. Это связано с реализацией ребенком в игре некоторых собственных замыслов, появлением символического плана. Игра, по Ж. Пиаже,— это стихия индивидуальной символики, связанной с тем, что ре­бенку недостает опыта и знаний, социальных знаков для адапта­ции к окружающей среде. Изобретение индивидуальных символов позволяет ребенку осуществлять индивидуальную активность. По Ж. Пиаже, существование индивидуальных символов свидетель­ствует о том, что символическая игра независима от речи и раз­вивается до нее. Это Ж. Пиаже использует как одно из доказа­тельств того, что каждая из деятельностей не влияет на другую и является вариантом единой более общей семиотической функции. Одновременно с речью и символической игрой после 1,6–2 лет развивается рисование. Тот факт, что, по свидетельству многочис­ленных исследователей, ребенок изображает не то, что видит, а то, что знает, для Ж. Пиаже выступает доказательством того, что гра­фическая деятельность поставляет представления. Умственный об­раз — еще одна форма осуществления семиотической функции, яв­ляется не только отсроченной, но и интериоризированной имита­цией, представляющей воспроизведение актов перцептивного обсле­дования.

Все названные формы непосредственно связаны с имитацией. Речь не является, по Ж. Пиаже, исключением. Обнаружив в од­ном из исследований, что в случае патологии (глухонемоты) семио­тическая функция появляется до усвоения языка, Ж. Пиаже сде­лал вывод о ее независимости от речи: не язык порождает симво­лическую функцию, а наоборот — речь есть результат семиотичес­кой функции. Таким образом, речь — это часть, вариант семиоти­ческой функции, существующий наряду с другими,

Такова вкратце логика рассуждении Ж. Пиаже. Против такого понимания выступил А. Баллон (35), среди прочих моментов спе­циально подчеркивающий идею учета социального, более широкого, чем индивидуальный, коллективного опыта в развитии человека в целом и в частности становления символической функции. Представ­ления, по А. Валлону, формируются не в индивидуальной деятель­ности, а в общении. Представление является некоторым уровнем развития языка и символической функции. Под символической функ­цией он предлагает понимать замещение, суть которого состоит в установлении связи между реальным содержанием внешнего дейст­вия и представлением о нем. И символическая функция, и речь, та-

ким образом,— разные формы деятельности, участвующие в обще­нии.

В психологии известна также позиция Дж. Брунера (26, 28), в которой содержится идея об изначально, от рождения присущей человеку способности к символизации, которая развивается и спе­циализируется в процессе жизни, осуществлении других форм дея­тельности. С его точки зрения, разные виды деятельности (речь, рисунок, танец, например) по-разному символизируют одно и то же содержание, одни и те же явления действительности. Речь как ин­струмент мышления возникает тогда, когда непосредственный опыт ребенка уже организован символически. Из этого можно вывести, что если разные формы деятельности и не возникают непосредст­венно из символической, то во всяком случае последняя является онтологическим условием их становления.

В отечественной психологии наибольшее влияние на работы, свя­занные с анализом знаково-символической деятельности, оказали положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского, в ко­торой одно из центральных мест занимает проблема знакового опосредования психических процессов. Знак рассматривается как ору­дие деятельности, определяющее ее способ. В рамках такого рас­смотрения исследователи придерживаются разных позиций. С одной стороны, символическая деятельность рассматривается внутри иг­ровой, изобразительной и т. д. (173, 186, 293 и др.), что является в известной степени продолжением представлений Л. С. Выготского. С другой стороны, признается, что игра, все виды детской деятель­ности в дошкольном возрасте не носят символического характера (90, 91, 92, 177, 288 и др.).

В аргументации «за» речь идет о том, что игра, рисование, речь являются внешними формами в развитии знаково-символической деятельности. В них символическая функция не только проявляет­ся, но и формируется, проходя путь от внешней деятельности к внутренней. Так, в работе В. С. Мухиной (173), посвященной ана­лизу графической деятельности детей, выделяются этапы развития знаково-символической функции на линии «знак-символ», «обозна­чение-изображение». Первые рисунки детей в этом смысле не изо­бражения, а обозначения, но по мере овладения средствами рисо­вания и графическими приемами ребенок может создавать икони-ческие изображения, имеющие функцию выражения эмоциональ­ного отношения, сходства и т. д., то есть рисунки в большей сте­пени начинают носить символический характер, подчеркивают ин­дивидуальный художественный стиль, формирующийся у ребенка.

В аргументации «против» основной акцент делается на качест­венном различении замещения и символизма. Суть его вкратце сводится к следующему. В игре дети пользуются разнообразными предметами, игровое значение которых жестко не фиксировано

5 Зак. 78ф.

палочками, камешками, лоскутками и пр., для замещения реаль­ных предметов: камушек, например, изображает мыло, палочка — лошадку, лоскуток — ковер. Можно ли считать, что камень симво­лизирует мыло, а палочка — лошадь? Предметы-заместители несоиз­меримы с изображаемыми реальными вещами; единственное, что роднит их — это возможность действовать с заместителем как с реаль­ным предметом (крутить первое попавшееся колесико как руль, ска­кать верхом на палочке, как на лошадке и т. д.). Заместитель вы­ступает в игре с двойным значением — собственным и функцио­нальным, и ребенок оперирует с ним по его собственному значе­нию в реальном игровом плане и по его функциональному зна­чению — в воображении. Поэтому заместители и не символизируют предметы, хотя дети действуют с ними в игре иначе,’чем в практи­ческой ситуации. Как отмечал А. Н. Леонтьев, палочка приобретает не новые символические функции, не новые значения, а определен­ный личностный смысл. Он пишет: «Игровой предмет сохраняет свое значение, то есть палочка для ребенка остается палочкой, ребенку известны ее свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ней. Это и есть то, что образует значение палочки... В игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Соответственно па­лочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобре­тает для него в этом действии совершенно особый смысл, настоль­ко же чуждый ее значению, насколько данное игровое действие ре­бенка чуждо тем предметным условиям, в которых оно протекает:

палочка приобретает для ребенка смысл лошади. Это игровой смысл» (146, с. 492).

Интересны и идеи о сущности игрового замещения, высказан­ные Г. П. Щедровицким (288). Он считает, что поскольку у дошколь­ников еще не развиты операторные схемы действия, то не всегда развиты и естественные способы действия с предметами, поэтому в игре с палочкой ребенок действует с ней не по логике замести­теля, а по логике естественного действия. Заместитель может появить­ся только после того, как ребенок освоит реальные способы дейст­вия с предметами; только в этом случае эти действия могут быть замещены символическими. Если у ребенка сформировано модель­ное отношение между палочкой и лошадью и это отношение отреф-лектировано, то тогда можно говорить о наличии символической функции. И тогда игра, рисование и т. д.— это замещающие, но не символические деятельности.

Таковы вкратце аргументы обеих сторон по вопросу о собтноше-нии знаково-символической деятельности с другими формами дея­тельности ребенка. Принятие той или иной позиции в конечном счете позволяет ответить на вопрос, когда появляется знаково-символи-ческая деятельность и являются ли виды деятельности дошкольника

знаково-символическими по своей природе. В первом случае речь идет о дошкольном возрасте как сроке и детских играх, рисовании, лепке и т. д. как о внешней линии в развитии знаково-символичес­кой деятельности. Сторонники второй точки зрения отсрочивают появление знаково-символической деятельности до становления учеб­ной деятельности и соответственно до школьного возраста, когда есть рефлексия модельных отношений между заместителем и за­мещаемым содержанием.

В литературе существует также точка зрения, что понимаемая в широком смысле слова знаково-символическая деятельность носит всеобщий характер, и ведущие виды деятельности ребенка могут быть представлены как семиотические системы, внутри которых раз­виваются семиотические деятельности частного порядка. Так, если рассматривать игру как ведущую систему дошкольного возраста, то рисование, лепка, аппликация, конструирование будут частными фор­мами ее развития, «где идет освоение способов и механизмов ана-лизаторно-отражательной и орудийно-отражательной деятельности, усвоение сенсорных и перцептивных эталонов, образование межана­лизаторных функциональных систем и т. д.» (66, с. 147).

Анализ перечисленных подходов позволяет подойти к вопросу о месте знаково-символической деятельности в системе других дея-тельностей ребенка с учетом следующих моментов.

Все названные виды деятельности начинают развиваться как пред­метные и проходят стадию, в которой нет ни замещения, ни сим­волизма, а есть только освоение способов оперирования с новыми для опыта ребенка предметами и явлениями. У дошкольника, да и у взрослого, нет форм деятельности, которые стартовали бы сразу как символические. Так, рисование начинается как освоение каран­даша, кисточки, мелков и способов нанесения следов на бумагу с их помощью и посредством особых действий, организуемых взрослым. Игра начинается с размахивания, схватывания, бросания, постуки­вания предметами, то есть со стадии предметной игры (квазиигры), цель которой — освоение игрушек, их свойств и способов действия с ними в соответствии с этими свойствами (катать то, что катится, греметь тем, что гремит и т. д.). Если учесть, что знаково-симво­лическая деятельность — это деятельность со специфическими идеа­лизированными объектами (знаками, моделями, символами), то пер­вые формы детских деятельностей, естественно, не знаковые. Ребе­нок не владеет способами оперирования с ними, да и самих идеаль­ных объектов в опыте сначала нет. Но тем не менее деятельности эти изначально несут определенную специфику: с одной стороны, они являются формами реальной практической жизни ребенка, с другой стороны,— в них скрыты, свернуты различные способы и ме­ханизмы взрослой человеческой жизни, то есть, как верно отмечает Г. А. Глотова, они «находятся в семиотическом отношении к формам

деятельности взрослых людей» (66, с. 147). Игра, аппликация, кон­струирование при их освоении несут еще что-то сверх того, что со­держит их предметно-практическая сторона. Чтобы это сверхсодер­жание было обнаружено, сначала необходимо осознание внешних предметных действий через существующие знаковые системы, пред­лагаемые ребенку взрослым в совместной деятельности, в процессе общения.

Исходным пунктом такого осознания может быть означение дейст­вий и предметов в ситуации непосредственного общения с исполь­зованием такой опосредующей системы, как речь. Сами внешние дей­ствия в системе отношений общения меняются, приобретают новые качества, осмысливаются с точки зрения логики человеческих дейст­вий. Становясь средством достижения практической цели, они преоб­разуются в средство сообщения, сначала внешнее и предназначен­ное другому,.потом внутреннее и адресованное самому себе. Как пишет И. А. Кайдановская, изучавшая формирование внутреннего плана мышления у дошкольников, «структурно и функционально реорганизованное, произвольное на уровне операционных компо­нентов действие выступает в функции символической меры прост­ранственно-временных отношений в области движений... и выполняет роль психологического средства, обеспечивающего осознание ребен­ком собственных действий» (108, с. 5). Функциональный и струк­турный обмен, происходящий между речью и действием в процессе общения ребенка и взрослого, задает модельные отношения между словом и содержанием действия. И тогда действие может быть подчинено слову. Это хорошо иллюстрируется широко известным фактом из наблюдений за рисованием ребенка: сначала, на первых этапах развития рисования, ребенок рисует, потом означает словом свое творение; затем означение появляется в процессе действий с карандашом; наконец, слово опережает действие и подчиняет его себе. Таким образом, знаковый уровень детских видов деятель­ности приобретается через освоение универсальной знаковой сис­темы, опосредующей внешние предметные действия и способствую­щей их осознанию. В широком смысле освоение знаковых систем, в первую очередь языка и речи, необходимо для осознания внезна-ковых. Поэтому одно из назначений знаково-символической деятель­ности, на наш взгляд,— быть внутренним планом других деятель-ностей.

Формируясь во внешней деятельности, знаково-символическая деятельность развивается как внутренняя, проходя определенные ста­дии своей эволюции и влияя на изменения форм внешней деятель­ности.

Игра как таковая появляется при осознании своих действий как других по отношению к изображаемым, а игровых предметов — как носителей функций реальных предметов, но остающихся при этом

самими собой. В известном смысле и рисование, и лепка, и конст­руирование основано на осознании модельного отношения. Другое дело, что, видимо, все же не обязательно осваивать действия с реаль­ными предметами для построения модельных отношений: вспомним, например, что многие дети играют в летчиков и космонавтов, не имея опыта действия со специфической реальностью аэропорта и космодрома. Вполне возможно, что достаточно установления~этих отношений в словесном плане.

Движение внешней и внутренней деятельностей идет по логике опредмечивания — распредмечивания. Развиваясь, знаково-символи­ческая деятельность может существовать не только как внутренний план деятельности, но и как самостоятельная отдельная деятель­ность (в форме воображения, мышления), которая имеет идеальный продукт, подлежащий или не подлежащий экстериоризации.

Таким образом, мы разделяем мнение, что знаково-символи­ческая деятельность может существовать либо как самостоятель­ная деятельность, либо как внутренний план других деятельностей, первоначально возникая из внешней деятельности, имеющей качест­венно иную природу, чем сама знаково-символическая деятельность.