Замещение в игровой деятельности ребенка 2 page

с легкостью соглашаясь назвать предмет как-то иначе, они с той же непосредственностью возвращали ему старое имя, действуя с ним так, как это было известно из прошлого, часто доигрового опыта. Пятилетки хорошо замещают одни предметы другими, имеют собственный план игры, пользуются вторичными переименованиями без особых затруднений, но Г. Д. Луков обратил внимание, что в этих замещениях далеко не все может быть всем: некоторые физи­ческие свойства предметов-заместителей ограничивают возможности

действовать с ними. Так, учительницу может изображать большая кегля, но не маленькая, лошадка может исполнять роль ребенка, а деревянный шарик — нет. У детей старшего дошкольного возраста игровой способ действия по отношению к замещаемому предмету более устойчив. Шестилетки еще легче, чем пятилетки, соглашаются на вторичное переименование, превращая его в самостоятельную игру с правилом, и диапазон переименований у них гораздо шире.

Обобщая результаты многочисленных исследований игрового замещения, отметим следующее. Различными авторами установлено, * что понимание символических ситуаций становится доступным ребенку раньше, чем самостоятельное выстраивание замещающих действий. Если прочитать символическую запись действия ребенок может уже в три-четыре года, то действовать самостоятельно с заместителями он начинает только с пяти с половиной — шести лет. Отметим также, что дети легче используют готовые, предло­женные взрослым замены, чем изобретают заместители сами. Чем меньше в заместителе фиксирован способ его употребления, тем легче ребенок соглашается использовать его в функции какого-либо другого объекта. Все это свидетельствует о развитии процессов замещения на протяжении всего дошкольного детства в сторону большей самостоятельности, большей осознанности ребенком за­мещающих средств.

Одновременно экспериментами Н. И. Непомнящей и И. В. Ко-тетишвили, частично Г. Д. Лукова обнаружено, что старшие до­школьники в известной степени демонстрируют склонность ориен­тироваться и на внешнее сходство заместителя и замещаемого объекта. Так, если ребенку предлагают мячик или стульчик на роль куклы и просят покормить их, то многие дети начинают искать в мячике или стуле нечто такое, что позволило бы произвести сопоставление их с куклой: в экспериментах Н. И. Непомнящей дети обнаруживали на мяче полоску или какой-нибудь подходящий рисунок на стульчике, называли их «ротиком куклы» и только тогда начинали кормить, поднося ложку к полоске или рисунку (177, с. 157). Тот же факт подтверждается результатами опытов И. В. Котетишвили с подбором геометрических фигурок -к персо­нажам сказки. Если дети трех-четырех лет легко осуществляли такое действие, то в старшем дошкольном возрасте внезапно по­являются затруднения, и дети, рассматривая фигурки, ищут нечто, напоминающее руки, ноги или глаза персонажей.

Такое положение, на первый взгляд, не согласуется с тради­цией, идущей от Л. С. Выготского, считать, что в основе игрового замещения лежит не некое сходство обозначающего и обозначае­мого по внешнему виду, а сходство по действиям, которые можно произвести с заместителем так же, как с реальным предметом, то есть функциональное подобие. Объясняя природу этого функ-

ционального подобия, Л. С. Выготской отталкивался от гипотезы, что «детская символическая игра... может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указы­вающих значение отдельных игрушек. Только на основе указываю­щих жестов игрушка сама постепенно приобретает свое значение, точно так же, как и рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком» (54, с. 182).

Экспериментальные данные многих исследователей показали, что предметы, которые вовлекаются в игру как заместители, обычно полифункциональны, сами по себе обладают как бы размытым значением, поэтому удобнее всего в играх оказывается использо­вать нейтральные предметы — брусочки дерева, палочки, камешки, бумажки, тряпочки и т. п. Именно слово, которым ребенок именует такой нейтральный по значению в игре предмет, из множества возможных его значений отбирает одно, и это сразу конструирует сам заместитель, ограничивая назначение предмета, определяя его функции в игре и способ оперирования с ним. «Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами» (293, с. 245). И даже сюжетные игрушки, которые Ж. Пиаже мог бы назвать символами, тоже полифункциональны, и диапазон их использования достаточно велик, хотя и уже, чем у нейтральных по значению игровых пред­метов. Л. С. Выготский поэтому предпочитал говорить не о симво­лизме, а о переносе значений с предмета на предмет. Он считал, что в игре ребенка все может быть всем, так как предмет приоб­ретает функции и значение знака только благодаря жестам, дейст­виям, которые наделяют его этим значением. Значение, по мнению Л. С. Выготского, заключается в действиях, а не в объекте, поэто­му в принципе безразлично, с каким предметом ребенок будет играть, если он позволяет производить определенные, нужные по сюжету игры действия. Благодаря такому замещению происходит освобождение смысла действия от его конкретности, его опера­ционально-технической стороны и превращение его в изобра­зительное, передающее только его общее назначение. И, что очень важно, уже в играх четырех-пятилетних детей существенная роль отводится речевой регуляции. То, что ребенок договаривается с самим собой или с другими об игровых значениях предметов, ограничении игрового пространства, то, что дети много жестику­лируют, разговаривают, объясняя себе игровые действия и роли, и другие подобные факты показывают, что замещение в игре тесно связано с речевым развитием, особенно, видимо, со становлением планирующей и регулирующей функций речи.

В связи с включением речи в игру Л. С. Выготский и рассмат­ривает возможный механизм переноса значения с одного предмета на другой в игре. Ребенок выделяет один из признаков предмета,

который является для него указанием на другой предмет, и вокруг этого признака выстраивает как бы новую структуру предмета. Сам Л. С. Выготский иллюстрирует этот механизм своими наблю­дениями за замещениями у детей: книга с темной обложкой стано­вится в игре лесом, «потому что здесь черно, темно»; металличес­кая крышка обозначает извозчика, потому что она напоминает сиденье; цифры на циферблате часов для ребенка становятся ле­карствами, а сами часы — аптекой. Чрезвычайно интересная иллю­страция приводится им в отношении перемены структуры предмета в соответствии с приобретенным новым значением: горлышко бутылки, исполняющей роль волка, становится пастью животного, а пробка оставалась самой собой: «это он схватил пробку и держит в зубах» (54, с 183–184).

Таким образом, кажущаяся ориентация ребенка на внешнее сходство заместителя и замещаемого, обнаруженная в эксперимен­тах Н. И. Непомнящей и других, может быть, объяснена с позиций теории Л. С. Выготского: ребенок, ищущий в заместителе куклы (мячике, стульчике) признак, указывающий на другой предмет, может затем переструктурировать в сознании заместитель в соот­ветствии с этим признаком. И тогда окажется, что мяч замещает не всю куклу, а только ее голову, что на мяче можно обнаружить глаза (выемки в мяче) и другие атрибуты кукольного лица.

Говоря о проявлениях знаковой функции в игре, надо иметь в виду, что замещение касается не только предметов, но и других компонентов игры. В первую очередь необходимо еще раз подчерк­нуть роль речи в переименовании детьми самих себя в соответ­ствии с принятой ролью. Кроме того, реальный предмет может заменяться в игре не только другим реальным, но и воображаемым предметом: например, если по ходу действия в игре нужен телефон­ный звонок, разговор по телефону, •a заместителя, подходящего для телефона, нет, то ребенок свободно использует звуковую ими­тацию звонка и жесты, изображающие держание трубки, вращение диска, либо же вообще все заменяет словами. Чем старше дошколь­ник, чем более он интеллектуально продвинут, тем больше пред­метно-действенное замещение подкрепляется, дополняется, заме­няется речью. Развитые формы игры, по свидетельству многих исследователей, характеризуются максимальным включением речи, что, очевидно, позволяет ребенку переходить к играм в воображе­нии, в уме (вспомним так называемые игры-фантазирования).

Символизм в игре позволяет ребенку действовать в воображае­мой ситуации. В игре дети обязательно создают, ограничивают и называют игровое пространство: начинают игру с определения — «здесь наш дом», «здесь больница», «это ракета», «тут вход» и т. д. Чем больше развита игра, тем больше само игровое пространство ограничивается и замещается все более условными средствами.

Так, шестилетние дети удовлетворяются меловой чертой, отграни­чивающей «дом» от «улицы», изображением красного креста, чтобы «получилась» поликлиника, а то и просто речевым ограничением. Еще одним проявлением детского игрового символизма следует считать то, что игровая событийность разворачивается не в одном, а в нескольких планах, воспроизводится ряд ситуаций в пределах одного и того же игрового пространства с одними и теми же игровыми предметами. Переход из одной игровой ситуации в дру­гую происходит путем речевого переименования или сменой сим­волического маркирования. Так, в коллективной монографии «Проблемы дошкольной игры» (213) приводится иллюстрация к этому тезису: дети играют в войну. "Я из дома ушел, теперь я на фронте«,— говорит пятилетний ребенок, на три шага перемещаясь из пространства, обозначенного как дом. «Фронт» вообще никак не обозначен предметно, только словом и действиями сражения, которое там развертывается.

Развитие игрового символизма касается, как мы уже упоми­нали, и принятия правил и ролей ребенком в игре. На ранних этапах развития игры роль воспроизводится как серия предметных действий, характерных для какого-либо персонажа, но не назы­вается. Если спросить ребенка, во что он играет, типичным ответом будет: «Кормлю куколку», «лечу медвежонка» и т. п. Не будучи названной, роль имплицитно содержится в производимых действиях. Чем более развита игра, тем сильнее принятие на себя роли свя­зано лишь с ее называнием и соблюдением правил ее исполнения. Общая линия принятия на себя роли может быть описана так:

сначала оно связано с предметно-атрибутивными и вербальными маркировками одновременно, причем пусковым является именно предметное маркирование. Поэтому, например, наличие шприца провоцирует ребенка на принятие (или утверждение себя) роли врача, и ребенок-владелец шприца может претендовать на главную роль в игре в больницу («у меня шприц, значит я и врач, а у тебя нету, ты больной»). Дети трех—шести лет вообще с трудом при­нимают роль без хоть какого-нибудь предметного’ маркирования, поэтому в их играх не встречаются роли, не поддающиеся такому маркированию. В литературе неоднократно встречается следующий пример: зная предметный антураж медсестры детского сада, дети легко берутся исполнять роль медсестры в игре, а вот роль воспи­тателя принималась дошкольниками с трудом из-за отсутствия постоянных предметов-маркеров этой роли. Но стоило только от-фиксировать действия воспитателя бубном, которым он пользу­ется, проводя утреннюю зарядку, и дошкольники младших групп легко соглашались поиграть в воспитателя.

По мере взросления дошкольника принятие роли смещается от предметного к вербальному маркированию, и «развитые формы

совместной игры детей старшего дошкольного возраста характе­ризуются „чистыми“ вербальными формами ролевого обозначения, то есть одним называнием... Освобождение роли от предметно-атрибутивного представительства создает возможность смены роли, попеременного выполнения в рамках одного сюжета нескольких ролей» (213, с. 29). Такое называние роли обусловлено сокращением, свертываемостью присущих ей предметных действий, основанных

на механизме обобщения.

Но такая свертываемость присуща не всем ролям. Если нет игрового предмета, если ребенок не знает, как изображается дейст­вие реальных персонажей или предметов, если игровые ситуацк;

реализуют многоплановый сюжет, если в опыте ребенка нет соот­ветствующей информации и по целому ряду других причин, выпол­нение роли тоже свертывается: она просто называется, напол­няясь иногда неспецифическими действиями.

Чем сильнее развито вербальное замещение, тем быстрее сюжет-но-ролевая игра станет развиваться в игры-фантазирования, игры-драматизации, игры с правилами.

Д. Б. Эльконин специально исследовал, насколько принятие на себя роли переносит ребенка в мир символизма и условности, освобождая от логики реальной жизни. Это исследование стало необходимым в связи с тем, что в работах ряда исследователей, в частности Дж. Селли (238), В. Штерна (283), частично и Ж. Пиаже (323), выдвигалась идея, что ребенок, взяв на себя роль взрослого, переходит в особый воображаемый мир, в котором действуют законы полной свободы и произвольности, в котором царствуют условность и символизм. В этих и других работах усиленно прора­батывалась идея формирования детского аутизма. Впервые эту мысль о погружении через игру в мир символов, знаков, услов­ности высказал Дж. Селли в 1901 году. Он считал одним из харак­терных признаков игры переход в воображаемый мир и глубокую поглощенность сознания вымыслом, жизнью в выдуманном мире. В 1922 году В, Штерн (283) подчеркнул в связи с этим две наи­важнейшие характеристики игры — деятельность фантазии и погру­женность в вымысел. Он писал, что когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьез­ностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, когда ему мешают,— то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности. В. Штерн был одним из первых, кто указал на «тесноту» детского мира как причину возникновения игры и на игру как форму ухода из этого мира.

Огромное влияние на анализ символизма детской игры оказала и оказывает психоаналитическая ориентация в психологии. 3. Фрейд

и его последователи считают, что в играх детей может быть обна­ружена символизация травмирующих ситуаций, что делает их важ­ным материалом для диагностики и терапии. В таком понимании игровые действия и игрушки могут символизировать невыносимые внутренние переживания ребенка, вытесненные из сознания жела­ния, влечения. Кроме того, последователи психоаналитического направления распространили идею сексуальной сублимации на по­нимание ряда игровых действий детей.

В концепции Ж. Пиаже, как мы уже упоминали, развивалась, в частности, идея о том, что переходная стадия детского интел­лектуального развития, связанная с переходом от первичного аутизма и эгоцентризма к реалистическому мышлению, основана на вытеснении миром взрослых первичной аутистической мысли ребенка, что реализуется в игре.

Похожие идеи встречаются в теории «двух миров» К. Коффки. Г. Гут-Гельмут, М. Клейн, С. Айзеке, М. Ловенфельд и другие последователи психоаналитического направления, считая, что в игре дошкольников имеет место бессознательный символизм, предлагали интерпретировать все игровые действия и предметы как символы, служащие реализации сексуальных влечений ребенка. В этом на­правлении строились и концепции коррекции развития и диагно­стика отклонений, разработанные А. Адлером, В. Акслайнь, А. Фрейд, М. Клейн. Эти идеи были рассмотрены и отклонены в ряде работ Е. В. Субботского, посвященных изучению символики детского сознания.

Опираясь на указанные работы, Д. Б. Эльконин попытался проверить, возможно ли изменить логику реального действия при игре с заместителями, действительно ли дети отрываются в игре от действительности, как бы забывают о ней. В игре в обед ребенка просили сначала съесть третье или второе блюдо, а затем — первое. Если действительно в игре царит произвольная услов­ность, то логика самих действий не будет важна. Но оказалось, что только младшие дошкольники с легкостью могли согласиться изменить логику реального действия. Чем старше были дети, тем ярче проявлялось стремление вопроизвести именно логику реаль­ного действия в игровой ситуации, приблизить, совместить игру с жизнью. Это позволило Д. Б. Эльконину говорить о том, что «принятие детьми нарушений в логике развертывания действий является не результатом развитого воображения и возможности условного выполнения действий, а следствием недостаточной осведомленности о реальных действиях, с одной стороны, и связан­ности действия с конкретными особенностями предмета, с другой» (216, с. 146).

Таким образом, мир детской игры не является областью чис­той условности и символизации, в котором властвуют законы пол-

ной свободы и особая логика грез и аутизма. Наоборот,’ в игре ребенок входит в более тесное соприкосновение с действитель­ностью, осваивает реальные отношения с окружающими и начинает строить первые модели вещей, действий, отношений. В развитии игры «мы встречаемся с „символизацией“... дважды. Первый раз при переносе действий с одного предмета на другой, при пере­именовании предмета. Здесь функция „символизации“ заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация возникает как условие моделирования общего зна­чения данного действия. Во второй раз мы встречаемся с „симво­лизацией“ при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану „символизации“ действие включается в деятельность и получает свой смысл в систе­ме межчеловеческих отношений» (293, с. 245–246).

Предпринятый выше краткий обзор исследований по игровому замещению показывает, что они концентрируются по двум" направ­лениям: анализ игрового переименования и анализ игрового заме­щения. Результатом обоих направлений становится вывод об ис­пользовании ребенком знаков для замещения функций реальных людей и предметов, о социальной природе используемых ребенком знаков, о преобладании реального плана над символическим и т. д.

Отталкиваясь от уже имеющихся экспериментальных данных в соответствии со сформулированной гипотезой стадиальности разви­тия знаково-символической деятельности, мы провели несколько экспериментальных серий с целью решения следующих задач.

Первая задача, которую мы хотели экспериментально проверить, следующая: влияет ли характер заместителя на качество считыва­ния символических «записей», и отличаются ли дети среднего (5–5,6 лет) и старшего (6–6,6 лет) дошкольного возрастов по уровню владения разными символическими языками.

Для этого мы использовали в качестве заместителей конкрет­ные предметы и абстрактные геометрические формы для органи­зации игровых действий детей. Испытуемым обеих возрастных групп мы предлагали разработанную нами игру-задачу «Двойной театр». Суть задачи состояла в следующем. Мы предлагали парам детей старшей и подготовительной групп детских садов поиграть «в театр», причем театр был необычным: экспериментатор догова­ривался с одним ребенком из пары, что на подручных предметах (коробочках, колпачках от ручек, скрепках, пуговицах, крышечках от бутылок, спичек и т. п.) он покажет второму ребенку коротень­кую историю. Другой ребенок из пары сначала должен был быть зрителем этого символического театра, а затем, имея в распоря-

жении картонные геометрические фигурки (треугольники, трапеции, кружочки и т. п. разной величины, цвета), показать первому ребен­ку продолжение увиденной истории. Потом дети в паре менялись ролями: бывший зритель показывал театр, а бывший постановщик превращался в зрителя и должен был показать продолжение спек­такля. Предварительно все дети участвовали в описанной выше задаче «Репка», чтобы можно было убедиться в понимании детьми смысла задачи и умении пользоваться заместителями вообще.

В эксперименте «Двойной театр» участвовали 43 пары (86 детей) старшей группы и 51 пара (102 ребенка) подготовительной к школе группы нескольких детских садов г. Тулы и Тульской области. В проведении эксперимента участвовали студенты заочного отде­ления дошкольного факультета ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

История, которую экспериментатор показывал вместе с первым ребенком, была такой: в комнате играют двое детей; увлекшись игрой, они роняют со стола вазу с цветами, которая разбивается в тот момент, когда в комнату входит мама. Задача второго ребенка состояла в передаче сюжета с празднованием дня рождения.

Процедура эксперимента была такой. Сначала мы инструктиро­вали первого ребенка в паре, предлагая ему не имеющихся кон­кретных предметах показать историю, чтобы она была понятной зрителю. Мы договаривались о том, какой предмет что будет обозна­чать. Когда история была показана, первый ребенок становился зрителем и должен был стараться расшифровать показываемое ему продолжение истории на абстрактных предметах. В это же время мы договаривались со вторым ребенком, превратившимся из зри­теля в постановщика, о сюжете истории, ролях и т. д. Во всех случаях экспериментатор беседовал с обоими детьми пары, чтобы убедиться, понята ли история и какое продолжение будет показано.

Результаты по старшей группе (дети 5–5,6 лет) оказались следующими. Из 86 детей 79 (около 92%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что свидетельствует о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре. 73 ребенка (около 84%) смогли прочитать символически записанную историю в чужом ис­полнении, хотя иногда и в своеобразной интерпретации: так, играю­щие и разбивающие вазу дети назывались Малышом и Карлсоном или двумя медвежатами и т. п. Показать продолжение истории на геометрических формах смогли 77 детей (около 89%) старшей группы. Но далеко не все дети смогли прочесть продолжение в несложной и понятно представленной истории, заданной в ином символическом языке: из 77 показов только 49 были считаны (это около 64%, а к общему числу участников эксперимента—55%), да и то в большинстве случаев с ошибками и наводящими вопро­сами экспериментатора.

Зап. 78ф.

Это позволило сделать заключение о возможном наличии двух различных подуровней замещения: замещении конкретным пред­метом конкретного же реального предмета и замещении абстракт­ным предметом конкретного реального. Пока речь идет о предмет-предметном замещении, процесс протекает в старшей группе детей в целом без ошибок и легко, независимо от сходства обозначае­мого предмета и заместителя. В нашем эксперименте дети с лег­костью использовали практически любые подручные предметы, если они позволяли осуществить с ними необходимое по сюжету дейст­вие. Но в случаях, когда предметы-заместители приобретали более абстрактную форму, расшифровка затруднялась. Мы отметили, что затруднения связаны не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребенком действий. Поэтому, когда мы просили детей объяснить, чем кончилась исто­рия, дети переходили к описанию внешних действий партнера, вместо расшифровки их символического смысла.

В подготовительной группе из 102 детей все 100% легко пока­зывают сюжет на предметах-заместителях и легко считывают такой показ (тоже в 100% случаев). Показ продолжения на геометри­ческих фигурках и соответственно считывание его оказалось не­сколько ниже, но все же лучше, чем у детей старшей группы (соответственно 97 и 92 ребенка, то есть примерно 95% и 90%).

Анализируя полученные результаты, отметим, что, во-первых, налицо заметный скачок, который делает замещение к старшему дошкольному возрасту (5,6 — 6,6-летние испытуемые в наших экспе­риментах). Если уровень предметно-конкретного замещения в стар­шей и подготовительной группах примерно одинаков, то уровень предметно-абстрактного, как мы их условно назвали, замещения в подготовительной группе выше, особенно при считывании, а не показе (примерно на 35%). Полученные результаты в известном смысле не согласуются с полученным во многих исследованиях выводом о том, что качество заместителей играет малозаметную роль по сравнению с возможностью осуществить действия, свой­ственные замещаемому объекту.

Мы не склонны объяснять это лишь внешними свойствами заместителей. Вероятно, механизм лежит в возможности произ­вести сопоставление заместителя и замещаемого по существенному, в данном случае функциональному признаку. Конкретные предметы, достаточно часто встречающиеся в опыте ребенка, насыщены для него и большим количеством знаемых признаков и свойств. Они легче выступают как бы вперед в сознании ребенка, легче связы­ваются друг с другом, легче и гибче изменяются. В отношении абстрактных геометрических форм можно предположить, что сфера их употребления в опыте детей ограничена (в основном это игры с геометрической мозаикой, кубиками и т. п.), поэтому ребенок

труднее отщепляет от них функциональные свойства и строит вокруг них новую целостность.

Чтобы объяснить полученные результаты, мы вспомнили также тезис А. Ф. Лосева о том, что знак как бы сам конструирует ту действительность, которую он отображает. Следовательно, исполь­зование знаков того или иного уровня накладывает отпечаток и на действия, которые с ними производятся. И если действитель­ность, которая выполняет функции своеобразного знакового ал­фавита, ребенку незнакома, он не может и использовать этот ал­фавит в качестве заместителей. Поэтому разные уровни использо­вания знакомого алфавита свидетельствуют фактически о незнании ребенком, например, какую область действительности можно опи­сать треугольником и кругом как знаками, обобщениями, аб­стракциями. И следовательно, до определенного возраста важными оказываются не только функции, которые берут на себя замести­тели, но и сами их качества и свойства. Можно полагать, что рубежная линия проходит как раз по возрасту около шести лет и связана с обучением ребенка по программе детского сада, ориен­тированной на подготовку к школе. Полученные нами результаты позволили предположить, что на уровне замещения как таковом можно выделить качественно своеобразные подуровни на основании качественных характеристик освоенных заместителей. Чем старше дошкольник, чем шире объем усвоенного им опыта, тем больший диапазон знаковых средств становится ему доступным.

Второй задачей выступило наше стремление убедиться, что к старшему дошкольному возрасту внешний вид, форма знака значи­тельно меньше воздействуют на ребенка, а на первый план выходят цели деятельности, функции заместителей и их свойства. Мы пред­лагали детям экспериментальную игру-задачу «Кодирование», состоя­щую из двух серий. Первая серия выполнялась на цифровом мате­риале, вторая — на буквенном. В эксперименте участвовали дети 6,6–7,4 лет, обучающиеся с шести лет в школах г. Тулы.

Первая серия предлагалась в двух вариантах — картиночном и геометрическом. Детям, работающим парами, предлагались закоди­рованные цифры от 0 до 9 в виде кодовых таблиц и кодовых карточек. Код первого варианта был следующим: 1 — цветок, 2 — грибок, 3 — желудь и т. д. Код второго варианта: 1 — розовый треугольник, 2 — красный круг, 3 — зеленый квадрат и т. д. С помощью карточек один из детей в паре должен.был соста­вить и показать второму простые арифметические примеры типа 1 + 2 =? или 3 — 1 =? Для арифметических и вопросительного знаков были сделаны отдельные карточки. Предварительно мы убеж­дались, что наши испытуемые хорошо знают цифры и справляются с подобными арифметическими примерами. У второго ребенка кодовая таблица была построена по принципу зеркальности: то,

9′ 131

что для первого ребенка означало единицу, для второго становилось последней цифрой списка — нулем. Так, розовый треугольник вто­рой кодовой таблицы был для второго ребенка 0, красный круг — 9, зеленый квадрат — 8 и т. д. Получив от первого ребенка зашиф­рованный пример, второй считывал его в своем коде и давал ответ в коде партнера. Первый ребенок должен был, считав ответ, оце­нить правильность решения, после чего дети менялись ролями.

. Во второй серии та же задача предлагалась на более объем­ном буквенном материале. Буквы славянского алфавита получали свой картиночный, или геометрический символ. Дети получали свои шифровальные таблицы и карточки, разложенные по кармаш­кам азбуки. Поочередно испытуемые составляли друг для друга слова, которые надо было прочитать вслух с учетом правила зер­кальности. Мы просили детей не заниматься вслух побуквенной расшифровкой, а называть слово только тогда, когда оно прочий тано целиком. Составляемые слова были из трех — пяти букв (дом, река, санки и т. п.), в эксперименте использовались наи­более часто употребляемые буквы.

В обеих сериях дети дважды были в роли шифровальщика и расшифровщика. В эксперименте участвовали 116 детей, он про­водился с помощью студентов-заочников дошкольного факультета ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

Обнаружилось, что дети старшего дошкольного возраста (от 6,6 до 7,4 лет) почти не зависят от качеств знаков-заместителей, и результаты, полученные на картиночном и геометрическом кодах, примерно одинаковы: около 67% детей могут зашифровать циф­ровой материал, около 60% могут расшифровать его, когда он показан другим ребенком. Следовательно, больше половины детей этого возраста способны отвлечься от качеств замещающего мате­риала и справиться с такими трудными задачами. Около 35–40% детей делают ошибки, причем не арифметического или граммати­ческого характера, а связанные с неумением переходить с одного символического языка на другой. Так, правильно решив пример и сообщив верный ответ экспериментатору, ребенок передает его партнеру в своем коде.