Целенаправленной деятельности и моторики

В отличие от олигофренов второй группы, где нарушение целенаправленной деятельности носит динамический характер, среди учащихся вспомогательной школы встречаются олигофрены с более грубым нарушением целенаправленной деятельности в сочетании со своеобразными особенностями поведения.

Нарушение целенаправленной деятельности связано, как это было показано И. П. Павловым, с работой двигательного анализатора.

Эти дети мало подвижны. У них отмечается тенденция застывать в привычных позах. Они склонны к подражательности, которая носит чисто механический характер и чаще сводится к повторению тех движений, которые они наблюдают у окружающих. Усвоенные таким образом движения употребляются ими часто не к месту.

У олигофренов этого типа особенно отчётливо выявлено нарушение походки – они неуклюжи, часто падают, спотыкаются.

Наличие лишних движений в руках и в корпусе ещё больше затрудняет их передвижение. Ещё сильнее расстроен у них бег, раскачиваясь с ноги на ногу, они не имеют возможности ускорить темпа своих движений. У этих дебилов отмечается нарушение тонких, дифференцированных движений руки. Руки у них слабые, вялые, движения их неловкие, в кистях нет эластичности. Движения в целом у таких детей плохо организованы–они не умеют целесообразно расходовать свои силы, с трудом воспринимают новые формы движения. Однако нарушение моторики далеко не исчерпывает всего качественного своеобразия структуры их дефекта.

Недоразвитие моторики сочетается с нарушением поведения. В своём поведении эти дети чаще вялы, пассивны, автоматически подчиняемы. У этих детей нет интереса к школьным занятиям. Многие из них недостаточно понимают ситуацию, не критичны. В ряде случаев у этих олигофренов активные формы поведения заменяются механическим подражанием. Нарушение целенаправленной деятельности и в этих случаях носит своеобразный характер – оно определяется вялостью, пассивностью, отсутствием интереса и установки на задание.

Многие из этих детей сравнительно легко овладевают процессом чтения, письма, элементарным счётом. Однако в этих случаях ещё более отчётливо обнаруживалось нарушение целенаправленной деятельности.

В письме дети не соблюдали строчек, пропускали страницы, иногда писали по диагонали с одного угла в, другой. Они могли стереотипными примерами исписывать целые тетради. При чтении они вплетали соседние слова, буквы, слоги. Они могли соединить начало одного слова с концом другого.

Приведём пример. Володя Б., ученик IV класса вспомогательной школы. Мальчик от второй беременности. Роды трудные, затяжные; родился в глубокой асфиксии. С самого раннего детства растёт вялым, сонливым; плохо и слабо сосал. Первые слова появились к концу второго года жизни, ходить начал на третьем году. Моторика мальчика развивалась со значительной задержкой. Уже в яслях он обратил на себя внимание плохим развитием движений.

В детском саду было обнаружено, что он плохо ходит, спотыкается, падает, не умеет прыгать, совершенно беспомощен во время игры в мяч.

С восьмилетнего возраста мальчик начал обучаться во вспомогательной школе, где сравнительно легко усвоил чтение и письмо. Он переходил из класса в класс, но педагоги отмечали нарушение моторики и целенаправленной деятельности.

Физическое состояние. Мальчик отстаёт от возраста по своему физическому развитию. Со стороны внутренних органов отклонений от нормы нет. Нервная система: имеется остаточная рассеянная органическая симптоматика, связанная с нарушением подкорки.

Психическое состояние. Движения мальчика размашисты, неорганизованны, у него отмечается много лишних, ненужных движений. Когда мальчик смеётся, на лице его появляются гримасы, он потирает руки, нелепо прыгает; руки у него крайне беспомощны, предмет как бы вываливается у него из рук. Он не в состоянии собрать со стола и перенести на другое место несколько книг: они валятся у него из рук, и ему нужно приложить много усилий, чтобы справиться с этой задачей. Так, неся стул к столу, он охватывает его кругом за все ножки обеими руками и, высоко поднимая свою ношу, с трудом передвигается.

Элементарная ориентировка в окружающем сохранена. Володя много говорит, но его речь изобилует готовыми, заученными фразами.

Он читает, пишет и может решить лёгкую арифметическую задачу. Мышление мальчика зависит от первого впечатления, и поэтому он способен осмыслить лишь то, что бросается в глаза, не охватывая ситуации в целом. Поведение мальчика в значительной мере определяется формально заученными правилами и тенденцией автоматически подчиняться внешним требованиям.

Он внешне вежлив и предупредителен. Прежде чем войти в комнату врача, он стучит в дверь, любезно здоровается и просит разрешения сесть, но не садится, пока кто-нибудь в кабинете стоит, поясняя это тем, «что дети не должны сидеть в присутствии взрослых». Когда к нему обращаются с вопросом, он тут же вскакивает, вытягивает руки по швам и только тогда отвечает. После того, как он с вами поздоровался и вы несколько раз выходили из кабинета, он каждый раз вскакивает и вновь здоровается. Предоставленный самому себе, он вял и апатичен. Вместе с тем в любой ситуации его без труда можно заставить петь, танцевать, декламировать. Мальчика можно прервать, когда он чем-нибудь занят, или переключить с одного вида деятельности на другой, он не протестует, а лишь автоматически подчиняется. Ему чуждо чувство страха, стеснения, смущения, он не обижается, так как не понимает отношения окружающих к себе. Мальчик радуется приходу матери, но эта реакция выявляется лишь тогда, когда мать находится непосредственно в поле его зрения. Так, Володю в начале свидания с матерью пригласили в кабинет врача, и там он вёл себя обычно, ничем не обнаруживая своего желания вновь вернуться к матери.

В классе Володя вял, пассивен, безучастно подчиняется требованиям педагога. Он способен решить заданный ему арифметический пример, но совершенно не в состоянии сам придумать подобный пример или проиллюстрировать грамматическое правило самостоятельно привлечённым материалом. Его действия постоянно требуют внешнего побуждения. Предоставленный самому себе (например, на перемене), он обнаруживает полную беспомощность, не может сам остановить приставаний товарищей и при малейшем затруднении топчется на месте, поднимая истошный крик.

Приведём ещё пример. Вова В., 10 лет. Учится в I классе вспомогательной школы. Мальчик от первой беременности, во время которой мать болела тифом.

Беременность протекала тяжело: у матери были повторные кровотечения, обморочные состояния. Раннее развитие ребёнка протекало с задержкой. Ходить он начал около двух лет, ходил неуверенно, падал, спотыкался, особенно плохи были руки у мальчика – вялые и малоэластичные.

В пятилетнем возрасте он был помещён в детский сад, где сразу выявилась его неполноценность. Вова не интересовался игрушками, не принимал участия в детских играх, не тянулся к детям. Всё поведение мальчика ограничивалось тем, что он кому-нибудь подражал – часто он своим поведением подражал заведующей детским садом, дословно повторяя слышанные им фразы: «Побыстрее надо выполнять приказания»; «Меню меня сегодня не удовлетворяет» и т. д.

В девятилетнем возрасте ребёнка поместили в массовую школу, но через два месяца матери предложили взять его оттуда, так как он оказался неспособным к обучению в этой школе.

Физическое состояние. У мальчика отмечается некоторая задержка физического развития. Со стороны внутренних органов отклонений от нормы нет. Со стороны нервной системы имеется рассеянная остаточная неврологическая симптоматика.

Психическое состояние. Моторика мальчика характеризуется своеобразной заторможенностью. У него много лишних движений в руках и в корпусе, которые затрудняют его передвижение. Он плохо себя обслуживает. Руки у него вялые, слабые, движения в руках неловкие, в кистях нет эластичности, поэтому он часто перенапрягает руки, сжимая предмет, или не сможет хорошенько охватить его рукой и удержать. Его движения плохо организованы. Вова не мог собрать со стола и перенести в другое место несколько книг: они валятся у него из рук, и ему приходится прилагать много усилий, чтобы справиться с этой задачей.

И в школе в своем поведении Вова чаще кому-нибудь подражает. Итак, он подражает педагогу и читает детям нотации, воспроизводя слова и жесты педагога: «Наташенька, нужно работать, ты ведь пришла учиться, чем же я порадую твою маму?»

Во время беседы с Вовой педагог упомянул что-то о доме, как вдруг лицо мальчика стало печальным, и он, явно подражая матери, заявил: «Разве вы не знаете, а ведь я уже вам много раз говорила, папа болен, а молодые ничего не хотят делать. Даже не могли сходить к отцу в воскресенье». Во время школьных занятий отчётливо выявляется вялость и безучастность мальчика, он выполняет задания, если педагог его побуждает, подходит к нему, но стоит педагогу отойти от него, как он сидит, наклонившись к тетради, и ничего не делает. Из такой бездеятельности его приходится выводить по нескольку раз на протяжении урока.

Речь внешне «богатая», но по существу представляет собой шаблоны, готовые схемы, стереотипные выражения, заимствованные у взрослых.

Первое время Вова, придя в школу, спешил рассказать какую-нибудь новость, дословно передавая разговоры домашних.

Обучение Вове давалось с трудом; у него долго не образовывались представления о совокупности предметов, он не мог научиться соотносить предмет и число.

Особенно трудно давалось мальчику начертание цифр и букв: он не умел держать карандаш, руки его как бы совершенно «е слушались. Во время письма у него локоть прижат к корпусу, он опирается на запястье или на ребро кисти, тетрадь лежит очень близко, сидит он боком. Вова с трудом овладевал чтением.

Как в первом, так и во втором случае, несомненно, имеется олигофрения, которая была обусловлена внутриутробным поражением центральной нервной системы.

В отличие от вышеописанных форм олигофрении, у этих детей уже с самого раннего детства отмечается нарушение моторики. Дети не только позже начинали ходить, но были крайне неуклюжи, неловки, не умели обращаться с предметами.

Уже к началу дошкольного возраста у этих детей отчётливо обнаруживалось нарушение поведения – вялые, пассивные, они плохо включались в игру.

Приведённые случаи имеют то общее, что качественное своеобразие интеллектуальной недостаточности этих детей проявляется в недоразвитии сложных форм человеческого поведения.

Можно предположить, что в основе этого явления лежит нарушение взаимоотношения между корой и подкоркой и связанное с этим недоразвитие корковой деятельности. Перенесённое во внутриутробном периоде заболевание, по-видимому, в большей степени затронуло подкорковые образования и мозговой конец двигательного анализатора.

Создавшееся с самого раннего детства нарушение взаимоотношений между корой и подкоркой в дальнейшем особенно затрудняет развитие взаимодействий между первой и второй сигнальными системами и главным образом к недоразвитию роли второй сигнальной системы в регуляции двигательных процессов.

У человека сложные формы деятельности могут быть поняты из взаимодействия обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы, которая в процессе развития ребёнка начинает играть всё большую и большую роль.

Именно это нарушение регуляции поведения и сложных форм деятельности лежит а основе качественного своеобразия структуры дефекта в описанных выше случаях.

Качественное своеобразие интеллектуальной недостаточности в данных случаях требует соответствующих коррекционно-воспитательных мероприятий.

С самого раннего детства у таких детей следует развивать моторику, для чего целесообразно проводить специальные упражнения. Таких детей приходится учить ходить, бегать, играть в мяч, прыгать на одной ноге, перепрыгивать через верёвочку. Для развития дифференцированных движений в руках важно приучать работать с пластилином, наклеивать, вырезывать и т. д.

В процессе педагогической работы необходимо таких детей активизировать – развивать у них способности к активной, осознанной деятельности.

Правильная организация коррекционно-воспитательной работы с самого раннего детства способствует развитию таких детей.