Динамика развития детей-олигофренов основной формы

К основной форме олигофрении мы относим те случаи, при которых недоразвитие наиболее сложных форм познавательной деятельности, требующих известного уровня отвлечения и обобщения, не сопровождается грубым поражением отдельных анализаторов или значительным первичным поражением подкорковых областей мозга и которые характеризуются отсутствием резко выраженного патологического преобладания возбуждения или торможения. Отличительной особенностью этих детей является их относительно сохранное поведение и способность к устойчивой, целенаправленной деятельности - в доступных для них заданиях.

Под наблюдением было 12 детей этой формы олигофрении: 5 девочек и 7 мальчиков. По возрасту к настоящему времени они распределяются следующим образом: 21 года – 1 человек, 19 лет– 1 человек, 18 лет – 5 человек, 17 лет – 4 человека, 15 лет–1 человек. Из них окончили восемь классов школы 5 человек; семь классов – 5 человек; учится в VIII классе – 1 человек; выбыл из VI класса – 1 человек.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ВАРИАНТА ДЕФЕКТА

Как в приведенных нами наблюдениях, так и во всех остальных случаях (58 случаев) в качестве этиологических факторов были выявленные экзогенные вредности. Характерным является также тот факт, что, несмотря на задержку в раннем развитии, недоразвитие сложных форм психической деятельности выявлялось сравнительно поздно, в ряде случаев лишь после неудачной попытки обучения в массовой школе.

Отмечались признаки дисплазии при некоторой общей задержке физического развития.

Данные рентгенографии черепа детей этой группы отчетливо указывали на ряд изменений, обусловленных ранними поражениями центральной нервной системы.

Неврологическое обследование обнаружило легкую рассеянную корковую симптоматику в виде дифференцированных парезов, денерваторных изменений.

Исследование электрической активности мозга отметило относительно выраженный альфа-ритм, периодически перемежающийся с медленными волнами небольшой амплитуды. Особенно отчетливо качественное своеобразие данного варианта дефекта выявилось при записи электроэнцефалограммы в условиях функциональной нагрузки при ритмических световых раздражениях. В отличие от олигофренов других групп у детей данного варианта регистрировалась относительно четкая перестройка на частоту мельканий от 7 до 13 в сек. Во всех этих случаях перестройка выражена довольно четко и длится 6–7 сек, т. е. достигает длительности нормальной реакции. Эти данные ЭЭГ подтверждают, что при рассматриваемой форме олигофрении отсутствуют грубые нейродинамические нарушения.

Исследования высшей нервной деятельности детей этой группы указывают на то, что при наличии патологической инертности нервных процессов отсутствует грубое ослабление одного из них в сторону патологического преобладания другого, приводящее у детей-олигофренов других форм к резким нарушениям уравновешенности нервных процессов. Таковы были клинические и физиологические особенности, которые характеризовали олигофренов основного варианта дефекта на ранних этапах исследования.

Начнем анализ особенностей структуры дефекта олигофренов с начального периода. Все дети на этом этапе имели ряд умений, элементарных представлений, узнавали изображения отдельных предметов и животных. Могли определить отдельные качества знакомых им объектов. Могли, например, сказать, какого цвета кошка, знали, что она мяукает, что собака лает, но, как только по отношению к этим знакомым объектам ставилась определенная смысловая задача, требующая известного уровня развития способности к абстракции и обобщению, выявлялись значительные затруднения. Задача обычно не решалась, и ее выполнение заменялось другими видами деятельности. Так, например, такие нарушения наблюдались на этом этапе при исследовании детей по методике исключения. Ребенку предлагались 4 картинки с изображением 4 предметов, 3 из которых могут быть объединены в одну группу по общему существенному признаку. Ребенок должен выделить неподходящий предмет и объяснить, по какому принципу он это сделал. Дети этой группы - на начальном этапе - называли предметы, изображенные на каждой картинке, раскладывали их в ряд, в лучшем случае откладывали каждую картинку по очереди, но смысл самого задания оставался им недоступным.

Не менее отчетливо эта же закономерность выявилась и при исследовании по методике классификации картинок. Нужно сказать, что классификация в ее различных видах является одним из наиболее эффективных и распространенных методик исследования процессов абстракции и обобщения. На первоначальных этапах исследований для большей части детей сама задача классификации была недоступна. Они рассматривали каждую картинку в отдельности, узнавали изображенные на картинках предметы, но когда экспериментатор требовал разделить картинки по группам, дети раскладывали их независимо от их содержания, беспорядочно. Другая часть детей воспринимала из всей инструкции только один фрагмент (слово «разложи») и раскладывала картинки по одной, в один ряд или несколькими рядами. Некоторые дети на этом этапе при классификации картинок воспроизводили стереотип, сложившийся в предыдущем опыте, и складывали картинки группами по четыре. Дети плохо использовали оказываемую им помощь.

Этот низкий уровень развития познавательной деятельности выявлялся во всех экспериментально-психологических пробах. Так, процесс сравнения представлял для олигофренов на данном этапе большие трудности. Дети часто не понимали самой задачи сопоставления. При постановке вопроса: «Чем похоже изображение кошки на изображение собаки?» – часто можно было наблюдать, что дети сопоставляют не кошку с собакой вообще, а ту кошку и ту собаку, которые изображены на данных картинках, т. е. каждый объект существует для них сам по себе, а не как представитель определенной категории, определенного вида. Дети дают примерно, такие ответы: «Собака белая, кошка серая»; «У собаки рот закрыт, а у кошки открыт» и т. п. На этом этапе при описании картинок, на которых изображены действия животных (собака грызет кость, кошка ловит мышь), дети не выделяют действия, как основного содержания картинки. Описывая картинку, они называют только изображенные на ней предметы. Попытка подвести ребенка к анализу путем дополнительных вопросов к нему приводит к желаемому результату. И высказывания ребенка носят характер случайных словесных ассоциаций. При предъявлении на этом этапе детям сложных сюжетных картинок мы видим, что они ограничиваются перечислением отдельных элементов картинки или устанавливают лишь внешние связи. Так, например, детям предлагалась картинка с изображением комнаты. Вечер, на столе зажженная лампа. Женщина сидит за столом, мальчик стоит у стола и протягивает матери тетрадь для проверки уроков. Значительная часть детей ограничилась перечислением отдельных предметов: «Окно, стол, мама, мальчик». Меньшая часть детей устанавливала внешние связи между элементами картинки: «Стол стоит, лампа, тетенька сидит, в руках тетрадку держит». Однако никто из детей, не смог понять смыслового содержания картинки.

Установление нужной последовательности в серии картинок было детям совершенно недоступно.

Недоразвитие познавательной деятельности выявляется в обычной клинической беседе. У этих детей нет самой элементарной ориентировки в окружающем. Они не знают своего адреса, не могут ответить на вопрос, с кем живут дома, перечисляют, кроме членов семьи, всех соседей по квартире, не знают имени отца и матери. Они не ориентированы во времени. При исследовании зрительных восприятий на первом году обучения у всех детей была обнаружена некоторая их нечеткость. Дети путали изображение волка и собаки, гуся, лебедя и утки, не узнавали изображений диких животных, игрушек. Однако большинство предъявленных им картинок они узнавали правильно. При усложнении задания, например, когда изображения предметов предъявлялись детям в перевернутом виде, они чаще всего их не узнавали. Так, например, перевернутое изображение тарелки воспринималось, как шляпа, изображение ласточки, как гнездо, изображение детских штанишек, как санки, и т. д. Дети не узнавали перечеркнутых пунктирных и контурных изображений предметов, не различали врисованных друг в друга изображений.

Однако наблюдавшиеся нарушения нельзя рассматривать как проявление каких-либо узколокальных дефектов зрительного восприятия типа оптической агнозии. Отсутствие локальных оптических нарушений у детей-олигофренов рассматриваемого варианта подтверждается и данными исследования высшей нервной деятельности. Простые дифференцировки световых раздражителей по цвету вырабатываются у этих детей уже на первом этапе легко и быстро. Не встречается особых затруднений и при образовании дифференцировок световых сигналов по интенсивности. Наблюдается некоторое замедление упрочения дифференцировок по сравнению с нормой, однако такое же замедление имеет место и при дифференцировании звуковых сигналов, т. е. не является специфическим по отношению к зрительным раздражителям. Нарушения, наблюдающиеся при выработке положительных условных реакций на комплексные зрительные раздражители и при их дифференцировании, также не являются свойственными только зрительному анализатору и свидетельствуют не о локальных патологических изменениях в зрительной области, а об общих нарушениях нейродинамики при олигофрении.

При анализе развития пространственных синтезов выявились те же закономерности, которые наблюдались при изучении зрительного восприятия. У всех детей этой группы даже на самых первоначальных этапах обучения можно было обнаружить относительную сохранность пространственных представлений. Они сравнительно быстро ориентировались в пространстве, находили свой класс, свое место в столовой, в спальне, сравнительно хорошо справлялись с заданиями на уроках лечебной гимнастики и ритмики. В экспериментах большинство из этих детей различали правую и левую сторону, а в тех единичных случаях, когда дети затруднялись, их сравнительно легко можно было этому обучить. Они складывали по образцу фигуры из палочек, затрудняясь лишь при усложнении задания.

В опыте Хеда дети дают зеркальные отображения действий экспериментатора, подчиняясь наглядному зрительному сигналу, а не инструкции.

Нарушение движений, в основе которых лежит расстройство сложных двигательных координации, можно было наблюдать при исследовании в специальных пробах. Если предложить ребенку-олигофрену на этом этапе придать пальцам своей руки такое же положение, как у врача (например, выставить второй и пятый пальцы, второй и третий или, сжав все пальцы в кулак, выставить только мизинец), то можно видеть, что задание представляет для ребенка большую трудность: на первоначальном этапе он не может сразу найти нужное положение, помогает себе другой рукой, выполняет привычные комбинации пальцев вместо заданных. Такие нарушения говорят о расстройстве двигательных координации, связанных с анализом проприоцептивных раздражений. Характерно, что чувства положения и движения остаются сохранными, что лишний раз свидетельствует о расстройстве движений вследствие недоразвития познавательной деятельности.

На первом этапе у исследованных нами детей наблюдались нарушения движений вследствие недостаточности сложных пространственных координации. Для выявления этой недостаточности ребенку предлагалось скопировать позу рук врача с точным соблюдением их пространственной ориентации. Дети воспроизводили лишь отдельные элементы заданной позы и неправильного отношению к своему телу располагали правую и левую руку. В процессе эксперимента нередко выявлялась зеркальность при выполнении отдельных заданий. При выполнении всех проб, требующих быстрой смены одного движения другим, отчетливо выявились нарушения сложных двигательных координаций.

Исследование речи у всех детей этой группы выявило отсутствие грубых нарушений как произносительной, так и сенсорной стороны речи. Уже на самых первоначальных этапах исследования дети понимали обращенную к ним речь, и дифференцированно воспринимали коррелирующие фонемы. Лишь у части из них наблюдалось косноязычие, но и этот дефект постепенно сглаживался.

Описанные особенности познавательной деятельности на первоначальном этапе, недостаточность зрительных восприятий, пространственных синтезов, двигательных умений находили свое отражение в затруднениях, испытываемых этими детьми в процессе обучения. Ряд трудностей выявился при начальном обучении грамоте, при анализе звукового значения каждой буквы, при слиянии звуков и букв в целые комплексы.

При применении растянутого добукварного периода и специальных приемов обучения (обращение педагогом особого внимания на анализ звукового состава слова, тщательное выделение и уточнение звуков речи) хорошая работоспособность детей и направленность их на задание способствовали тому, что дети овладевали процессом чтения соответственно программным требованиям. На первоначальном этапе обучения выявились также значительные затруднения в отношении овладения письмом. Однако тщательная отработка каждого отдельного элемента процесса письма, дополнительная индивидуальная помощь, в том числе со стороны родителей при выполнении ребенком домашних заданий, приводили к тому, что дети овладевали процессом письма в требуемых пределах.

Наиболее трудным оказалось научить этих детей счету. Они сравнительно легко овладевали прямым числовым рядом, их можно было научить прямому и обратному счету, так же как и присчитыванию. Однако подлинного понятия о числе в пределах первого десятка у этих детей не образуется даже к концу первого года обучения. Примеры на сложение и вычитание они решают при помощи пальцев, присчитывая по одному. Однако в силу целенаправленности и старательности эти дети овладевали впоследствии элементарными счетными операциями.

Перейдем к рассмотрению того, как развивается эмоционально-волевая сфера, поведение этих детей и их личность в целом. Напомним, что существенной особенностью детей данной группы является относительная сохранность их поведения и эмоциональной сферы. В тех случаях, когда такой олигофрен посещал ясли или детский сад, там не отмечалось жалоб на его поведение. Даже в условиях массовой школы, куда эти дети часто ошибочно направлялись, не отмечалось таких жалоб. Они подчинялись требованиям учителя, были старательны, спокойны, контактны.

Со стороны семьи также не было особых жалоб на их поведение. Однако на 1-м году обучения, при легкой подчиняемости школьным требованиям, у них отсутствовало выраженное отношение к оценке учителя; они не понимали школьной ситуации и недостаточно ее учитывали. Они были совершенно неспособны менять свое поведение в связи с изменившейся ситуацией, не осознавали себя учениками и не понимали требований учителя. На этом этапе дети могли выполнять лишь конкретные задания. Выполнение элементарного, но опосредованного задания им было недоступно. Так, например, если экспериментатор просил такого ребенка дать палочку, ребенок умел это сделать, но когда формулировка менялась и ему предлагали взять одну палочку, задача не выполнялась.

В клинических наблюдениях, так же как и в экспериментальных пробах, отчетливо выступала инертность всей психической деятельности. В частности, это выявилось даже при исследовании всех видов чувствительности. Дети не обнаруживали грубых первичных нарушений, но затруднялись анализировать наносимые раздражения и заменяли этот анализ воспроизведением инертного словесного стереотипа.

Изучение структуры дефекта, учет индивидуальных особенностей каждого ребенка позволяли вырабатывать специальные коррекционно-воспитательные мероприятия.

Так, например, при недоразвитии пространственных синтезов применялись специальные приемы для развития ориентировки в пространстве: срисовывание элементарных фигур по показу, по памяти, складывание разрезных картинок и картинок из кубиков, специальное обучение различению правой и левой стороны у себя, у своего собеседника и т. д. В других случаях обращалось внимание на расширение словаря, его обогащение, на понимание смысла отдельных слов.

Врач работал в теснейшем контакте с педагогами-дефектологами. Все полученные о ребенке данные, все материалы исследований подвергались совместному обсуждению и соответственно этому вырабатывались приемы коррекционно-воспитательной работы.

Коррекционно-воспитательная работа сочеталась с лечебными мероприятиями. Имелся индивидуальный план лечения каждого ребенка, применялись все виды укрепляющей терапии, стимуляторы, витамины. Все это привело к значительному развитию детей.

На втором этапе – по сравнению с первоначальным этапом – отметился некоторый сдвиг в их общем соматическом состоянии. Дети окрепли, сгладились некоторые признаки дисплазии. Со стороны нервной системы по сравнению с первоначальным этапом особых изменений не отмечалось.

Очень заметный сдвиг на 3–4-м годах обучения произошел в развитии познавательной деятельности детей. Этот сдвиг характеризовался тем, что дети оказывались в состоянии принять смысловое задание и выделить принцип, по которому предметы могут объединяться.

Переход от полной неспособности принять смысловое задание и от замены выполнения данного задания другим видом деятельности к умению выделить общий признак, позволяющий объединить эти предметы в одну группу, является огромным сдвигом в развитии их мышления. Это выделение общего признака идет вначале по несущественным признакам. Так, дети могут объединить предметы по цвету, форме и величине. Например, они объединяют в одну группу красный карандаш и лису, потому что они одного цвета. По тому же признаку объединяются волк и сумка (они серого цвета). Интересно отметить, что, объединяя предметы по несущественным признакам (форма, цвет, величина), дети могут обосновать принцип своего решения.

В дальнейшем на этом же этапе отмечалось развитие конкретно-ситуационных форм мышления. Так, ребенок А. в опыте на классификацию картинок кладет картинки с изображением гуся и цыпленка в разные группы и не соглашается объединить их, потому что гусь «как его сцапает, так и шерсть с него и полетит, он всю шерсть порвет».

Цыпленка он кладет отдельно, потому что «к нему нужна только курица». Кошку, по его мнению, можно объединить только с мышью. Картинку с изображением сумки он объединил с рисунками одежды и туда же положил изображение женщины, воспроизводя при этом сугубо конкретные связи: «Мама одевает пальто, берет сумку и идет на базар за покупками».

Другой испытуемый объединяет ручку, стол и чернильницу, потому что «за столом нужно писать ручкой - пальцем писать не будешь». Этот же мальчик не объединяет утку с изображениями других птиц, поскольку для нее нужен пруд: «Утка плавает в пруду».

Не менее отчетливо эти же закономерности проявляются при исследовании по методике исключения.

Дети, как правило, понимают предложенное задание и справляются с наиболее легкой серией, но, выделяя из четырех предметов один неподходящий, не могут обосновать принцип своего решения.

На этом этапе в развитии познавательной деятельности у детей-олигофренов особенно отчетливо выступает разрыв между возможностью выполнения задания и трудностью обоснования принципа своего решения. Однако сдвиг в развитии познавательной деятельности проявляется почти во всех экспериментально-психологических пробах.

При объяснении ребенком действий животных, изображенных на картинках, легко видеть, что элементы картинки перестали быть рядоположенными, как это имело место на первом этапе, они вошли в смысловые связи, и суждение ребенка приняло форму распространенного предложения (например: «Серая собака лежит возле будки и грызет кость»). При предъявлении ребенку двух или более картинок, изображающих одно событие на разных этапах его развития (например, кошка крадется за мышкой и кошка поймала мышку), легко видеть, что для нахождения общего звена, связывающего обе картинки, требуется некоторая степень отвлечения и обобщения. Трудность в установлении этой связи заключается в том, что изображение единого по смыслу действия распределено между двумя или большим количеством картинок. Каждая картинка включает в себя множество конкретных элементов, которые затрудняют нахождение связи между картинками в целом. Несмотря на все эти трудности большинство обследованных нами детей справились с этим заданием.

Сохраняются большие трудности в понимании относительно сложных сюжетных картинок (например, «Футболист» и «Опять двойка!»). Дети не умели объяснить, что изображено на этих картинках.

Известный сдвиг в развитии познавательной деятельности проявился в обычной клинической беседе. Дети, как правило, сообщали свой адрес, могли рассказать, с кем живут дома, как зовут родных и где они работают; однако некоторые из них обнаруживают еше недостаточную ориентировку во времени. Они с трудом могут назвать день, месяц, число, год, затрудняются в перечислении дней недели. Но если экспериментатор сам назовет какой-нибудь день недели, они могут продолжить перечисление остальных дней как в прямом, так и в обратном порядке. Однако, когда ребенку тут же предлагается перечислить названия месяцев, он вновь начинает перечислять дни недели, т. е. воспроизводит речевой стереотип предыдущего задания. Та же закономерность выявляется и тогда, когда предлагается перечислить месяцы, времена года и т. д. Ориентировка детей в явлениях природы, временах года, атмосферных явлениях остается еще явно недостаточной.

Развитие познавательной деятельности обнаруживается и при исследовании зрительных восприятий. Изображения отдельных предметов на картинках узнавались всеми детьми безошибочно. Ответы были обдуманны, почти не наблюдалось импульсивных высказываний. Изображение предметов в перевернутом виде 8 детей из 12 узнавали безошибочно, у 2 отмечались редкие ошибки. Только у 2 детей по-прежнему наблюдались значительные затруднения при узнавании предметов, изображенных в перевернутом виде. Наложенные друг на друга фигуры ими различались еще не полностью.

На этом этапе у большинства детей выявился значительный сдвиг в развитии пространственных синтезов. Они хорошо складывали по образцу значительно более сложные, чем раньше, фигуры, но при выполнении этих заданий обнаружилось, что они воспроизводили их как бы срисовывая, не улавливая принципа их построения. Естественно, что они не справлялись с заданием, если им нужно было фигуру мысленно перевернуть.

Нарушение движений, в основе которых лежит расстройство сложных двигательных координации, наблюдалось в гораздо менее резкой форме, чем это имело место на первоначальном этапе.

Дети выполняли целый ряд проб и могли придать рукам такое же положение, как у экспериментатора, Они могли скопировать положение рук экспериментатора с соблюдением их пространственной ориентации. Достаточно отчетливо выявилось нарушение тех сложных двигательных координации, выполнение которых требует быстрой смены одного движения другим. Для выявления этих нарушений детям предлагалось последовательно сжимать руку в кулак, ставить ее на стол ребром ладони и класть на стол ладонью плашмя. Все нарушения сложных двигательных координации на этом этапе проявлялись в тех случаях, когда детям предлагалось совершить те или иные движения не по подражанию, а по словесному указанию или в условиях воображаемой ситуации.

Исследование речи на данном этапе обнаружило отсутствие нарушений как произносительной, так и сенсорной ее стороны. Вместе с тем выявилось расширение словарного запаса, улучшился фонематический слух, совершенно исчезло косноязычие. Единственным стойким нарушением, наблюдавшимся у детей, была инертность речевых стереотипов.

На этом этапе у детей-олигофренов очень своеобразно проявилось развитие эмоционально-волевой сферы и личности в целом: у них есть отношение к оценке, переживание ее, возникли элементы критического отношения к своей деятельности. У этих детей в связи с повышением активности и появлением чувства ответственности более отчетливо выявляются некоторые специфические трудности в их поведении. Старательные, трудолюбивые, ответственные, они ведут себя неадекватно в сложной для них ситуации, что следует рассматривать как влияние недоразвития познавательной деятельности на поведение. Все указания учителя эти дети понимают буквально, поэтому, например, такой ребенок добивается от других детей абсолютного подчинения всем установленным правилам, не учитывая изменений ситуации, не понимая ее, что нередко приводит к возникновению конфликтов.

На 3-м и 4-м годах обучения развитие познавательной деятельности, зрительного и пространственного восприятия, а также развитие речи, моторики и эмоционально-волевой сферы обусловило возможность усвоения этими детьми программы вспомогательной школы. Однако сохранялись затруднения, связанные с тем, что дети плохо осмышляли грамматические правила и не всегда умели их применять. В соответствующие сроки, установленные программой, эти дети усваивали приемы устного счета, заучивали таблицу умножения. Очень трудным для всех детей было деление с остатком и деление двузначных чисел на двузначные. Для преодоления этих затруднений педагогу приходилось проводить дополнительные индивидуальные занятия.

В качестве одного из способов изучения динамических изменений в деятельности головного мозга, наблюдающихся в ходе обучения и развития, в настоящей работе, как мы уже указывали, был привлечен метод электроэнцефалографии. Исследования электрической активности мозга детей-олигофренов проводились в электрофизиологической лаборатории Института дефектологии научным сотрудником Н. Н. Зислиной.

Большинство детей были исследованы дважды, на 3–4-м и 7–8-м годах обучения, а у некоторых из них запись биотоков мозга проводилась три раза (когда они были в I–II, III–IV и VII–VIII классах).

При исследовании обнаружилось, что в младшем школьном возрасте у большинства детей описываемой группы наблюдались значительно меньшие отклонения электрической активности от нормы, чем у детей-олигофренов других клинических групп. Электрическая активность мозга этих детей характеризовалась наличием альфа-ритма во всех областях коры. У некоторых детей в задних областях коры наряду с альфа-ритмом регистрировались медленные волны, отмечалась некоторая неравномерность альфа-ритма. У многих детей при действии ритмических световых раздражений отмечалось четкое усвоение ритмов средней частоты (9–10, а в отдельных случаях 9–12 кол/сек).

На более высокие частоты (15–18 кол/сек) усвоение ритмов было выражено плохо, проявлялось непостоянно, реакция усвоения появлялась лишь после большого латентного периода. Как исходная электроэнцефалограмма, так и характер реакций на ритмические световые раздражения свидетельствовали о наличии патологического состояния мозга у этих детей.

Подробное исследование высшей нервной деятельности детей, относящихся к основному варианту олигофрении, проводилось в основном дважды: на 2–3-м годах обучения, т. е. в конце первого – начале второго этапа развития (возраст детей 11 –13 лет), и на 6–8-м годах обучения, т. е. в конце третьего- начале четвертого, последнего этапа (когда детям было 15–17 лет). Полученные данные могут характеризовать состояние высшей нервной деятельности главным образом на втором и на последнем этапах развития детей. Недостаточное количество исследований детей промежуточного возраста не позволяет дать более или менее полную характеристику их нейродинамики и дает возможность лишь наметить некоторые сдвиги, тенденции развития, имеющие место в этот период.

На каждом этапе исследования у детей вырабатывались положительные условные реакции на световые и звуковые раздражители, а также вырабатывался ряд последовательно усложняющихся дифференцировок по двигательной условнорефлекторной методике с речевым подкреплением и по методике предварительной словесной инструкции.

У каждого ребенка аналогичные системы связей вырабатывались повторно, с промежутком от 2 до 5 лет. Как показали данные исследования, то обстоятельство, что ряд сходных систем связей вырабатывался повторно, не снижало существенно значения результатов исследования в сравнительном плане. Выработанные связи угасали через промежуток времени, значительно более короткий, чем период от одного исследования до другого. Лишь некоторые из повторно обследованных детей на последнем этапе развития могли дать фрагментарный отчет об отдельных сигналах, применявшихся несколько лет назад, а также о наиболее простых условных связях, большинство же детей вообще не помнили о ранее проводившихся с ними экспериментах.

Исследование на каждом этапе начиналось с выяснения особенностей сложившейся в прошлом опыте ребенка простой условной связи, каковой является двигательная реакция сжатия кисти руки по прямому словесному приказу «нажми».

У детей, обучавшихся во II–III классах, реакции в виде нажима на резиновый баллон по прямому речевому приказу носят, как правило, тонический, «затяжной» характер, продолжаясь несколько секунд (иногда до 10 секунд и более). У некоторых детей нажимы прекращались в начале исследования лишь после приказа «отпусти», что свидетельствует о значительной инертности и иррадиации нервных процессов в двигательном анализаторе. О сильной иррадиации нервных процессов говорит также замедленная стабилизация условных реакций: латентный период, длительность и сила реакций резко варьируют, и эта резко выраженная вариабильность наблюдается на протяжении всего первого эксперимента, а нередко и на протяжений двух опытов. С сильной иррадиацией возбуждения, при слабости внутреннего торможения, связаны межсигнальные реакции, наблюдаемые у детей этого возраста.

Отчетливо выражены лишние движения персеверативного характера (при прекращении подачи приказов после нескольких их предъявлений дети продолжают нажимать в том же ритме и прекращают эти двигательные реакции только после указания, что лишний раз нажимать не надо). Такие лишние движения указывают на значительную инертность нервных процессов.

Условные реакции на простой одиночный световой или звуковой раздражитель (красный свет, звонок и т. п.) вырабатываются быстро – после 1–2 (редко более) сочетаний условного сигнала с речевым подкреплением, однако стабилизация их происходит медленно и нарушается при введении различных осложняющих условий. Следует отметить, что на этом этапе у детей при начале выработки первой условной реакции снова восстанавливаются на некоторое время тонические реакции.

При введении после выработки условной реакции новых, ранее не применявшихся раздражителей у большинства детей на 2–3-м годах обучения во вспомогательной школе наблюдается широкая генерализация почти всех вновь вводимых раздражителей, адресующихся к тому же анализатору, что и положительный сигнал, а у двоих детей этой группы наблюдалась генерализация раздражителей, адресующихся и к другому анализатору. Например, после выработки условной реакции на световой сигнал зеленого цвета ребенок реагирует на желтый и белый световые сигналы, а также на звонок, на свист и на другие раздражители. В основе такой генерализации лежит патологически широкая иррадиация процесса возбуждения у детей-олигофренов.

Тесно связаны с характером генерализации непосредственных раздражителей реакции детей на словесные обозначения непосредственных сигналов, применяемые после выработки условных реакций на последние. Такие реакции на словесные обозначения условных сигналов с места, без выработки, возникали примерно у половины детей описываемой группы.

Генерализация резко сужается после выработки дифференцировки и ограничивается только раздражителями, адресующимися к тому же анализатору, что и положительный сигнал.

При действии сильных экстрараздражителей на выработанные условные связи у детей на этом этапе развития отмечается торможение условных реакций и растормаживание дифференцировок: дети не реагировали на следующий за сильным посторонним раздражителем условный сигнал (т. е. условная реакция выпадала) и, напротив, нередко давали двигательные реакции в ответ на дифференцировочный сигнал. Следует отметить, что действие экстрараздражителей у детей этой группы выражено слабее, чем у детей других клинических вариантов олигофрении. У детей данного варианта дефекта выраженное влияние экстрараздражителей отмечалось, когда они действовали одновременно или почти одновременно с условными сигналами. При отставлении условных сигналов от экстрараздражителя растормаживание дифференцировок или полное торможение условных реакций наблюдалось редко.

Выработка простых дифференцировок (световых сигналов – по цвету, звуковых – по высоте или по тембру) не представляла затруднений для детей описываемой нами группы. Простая дифференцировка по цвету вырабатывалась у них после 1–5 сочетаний дифференцировочного сигнала с отрицательным подкреплением «не нажимай». После первого проявления дифференцировки на некоторые из тормозных сигналов отмечаются условные реакции, т. е. дифференцировка некоторое время остается непрочной.

Дифференцирование световых и звуковых сигналов по интенсивности не представляет больших затруднений для детей-олигофренов основного варианта дефекта уже на этом этапе развития, но упрочиваются эти дифференцировки медленнее, чем простые.

Однако, если выработка относительно простых дифференцировок происходит у детей-олигофренов описываемого варианта почти так же быстро, как у нормальных детей, и лишь упрочиваются они медленнее, то сложные дифференцировки образуются у них значительно труднее. Так, выработка дифференцировки световых сигналов по длительности требует до 12 сочетаний, а по принципу чередования положительных и тормозных сигналов– до 13–15 сочетаний. Выработка таких дифференцировок происходила совершенно своеобразно, при неполноценном участии словесной системы в этом процессе, и поэтому дифференцировки длительно не упрочивались, растормаживались при устранении подкрепления, при введении посторонних раздражителей и при некоторых других обстоятельствах, а словесный отчет о них был неадекватным. При этом выявилась основная особенность нейродинамики, свойственная всем детям-олигофренам: грубая инертность ранее выработанных условных связей, особенно словесных связей, легко превращающихся у детей-олигофренов при упрочении в инертные стереотипы. Неадекватность отчета при выработке сложных дифференцировок заключалась именно в том, что уже после появления дифференцировки в сфере практической деятельности (в двигательных реакциях) в отчете ребенок продолжал воспроизводить элементы старых связей, вырабатывавшихся до этого.

Так, например, выработав дифференцировку красных световых сигналов по длительности после дифференцирования сигналов того же цвета по интенсивности, мальчик Н. дает следующий отчет: «Нажимал, когда красный светлый был, а на темный не нажимал»,– хотя на самом деле реагирует на короткий красный световой сигнал и не дает реакции в ответ на появление длительного сигнала того же цвета и той же интенсивности.

Получение адекватного словесного отчета резко затруднено, для этого необходимо либо длительно упрочивать условную связь и повторно неоднократно производить опрос, либо разрушать патологически инертные словесные связи непосредственным словесным указанием на их ошибочность или путем «столкновения» словесного отчета с непосредственной характеристикой раздражителя.

Следует остановиться на прочих особенностях словесного отчета, которые отмечаются у детей на этом этапе. Дети сразу же после выработки условной реакции или простой дифференцировки могут дать адекватный отчет о сигналах, своих реакциях и связях между сигналами и ответными реакциями. Нарушения отчета в этих пределах наблюдались лишь у двоих детей. Значительно хуже обстоит дело с отражением связей, существующих между сигналом, реакцией и подкреплением (т. е. фактически причинных связей). На вопрос, почему они нажимали, дети говорили: «Потому, что когда красный, пешеходам можно идти», или: «Потому, что так надо было». Никто из детей на этом этапе исследования не сказал, что он нажимал потому, что ему говорили «нажми». Эти нарушения обычно исчезали при повторной выработке условных связей или после выработки дифференцировки.

Грубые нарушения словесного отчета при выработке сложных дифференцировок, описанные раньше, наблюдались неизменно у всех детей и были более стойкими.

Переделка условного значения раздражителей у детей-олигофренов описываемого варианта дефекта в простых системах связей происходит примерно так же быстро, как у нормальных детей (тормозной сигнал получает положительное значение после 1–3 сочетаний его с подкреплением «нажми», а положительный – тормозное после 5 сочетаний его с отрицательным подкреплением «не нажимай»). В некоторых случаях в дальнейшем наблюдалось растормаживание реакций на отдельные новые дифференцировочные сигналы, однако в целом у детей этой группы такое растормаживание наблюдается сравнительно редко.

Специально следует остановиться на выработке дифференцировок, включающих запаздывающее торможение. В качестве такой дифференцировки нами была избрана дифференцировка на три вспышки света длительностью по 1 сек (с секундным интервалом между вспышками) к положительному сигналу, состоящему из двух вспышек света той же длительности. Для того чтобы дифференцирование в таких условиях осуществлялось, реакция на положительный сигнал должна начинаться с отставлением, превышающим интервал между вспышками (1 сек), по крайней мере, на величину нормального латентного периода. Если реакция возникала ранее, через 1 сек после второй вспышки подавалась третья вспышка, чтобы отрицательное подкрепление ошибочных реакций способствовало более быстрой выработке этой дифференцировки. Такая форма дифференцировки, включающая запаздывание, у детей 2–3-го года обучения во вспомогательной школе вырабатывалась с большим трудом и никогда не становилась прочной; у всех детей отмечались реакции на некоторые из дифференцировочных сигналов, а также преждевременные реакции на положительные сигналы. Четкого упрочения дифференцировки не наблюдалось.

Значительное своеобразие мы видим при исследовании образования условных связей у детей описываемой группы по методике предварительной инструкции.

Простые формы инструкции (типа «Нажимай, когда будет загораться синий свет» или: «Когда будет загораться синий свет, нажимай, а когда будет загораться зеленый свет, не нажимай») легко усваиваются детьми. Об этом можно судить как по воспроизведению этих инструкций, так и по их выполнению. Они безошибочно воспроизводятся после одного-двух предъявлений и правильно выполняются детьми. При этом условные связи, образованные по инструкции, не отличаются значительно от выработанных на речевом подкреплении.

Усвоение более сложных форм инструкций типа «Когда красный свет будет загораться и быстро гаснуть, нажимай, а когда он будет долго гореть, не нажимай» (т. е. инструкция, которой вводится дифференцировка по длительности) и особенно инструкций, так называемого конфликтного типа, например: «Когда желтый огонек будет вспыхивать три раза – нажимай два раза, а когда он будет загораться два раза, нажимай три раза»,- представляет значительные трудности. После первого предъявления таких более сложных инструкций дети воспроизводят лишь отдельные их фрагменты или заменяют в воспроизведении данную инструкцию ранее усвоенной, более элементарной. Правильное воспроизведение сложной инструкции может быть достигнуто лишь после ряда (до 5–6) повторных ее предъявлений. Однако правильное воспроизведение инструкции еще не означает, что ребенок безошибочно ее выполнит. Это бывает лишь при простых формах инструкции. При более сложных инструкциях дети долго реагируют ошибочно на дифференцировочные сигналы, давая в ответ на них двигательные реакции; вместе с тем на ряд положительных сигналов условные реакции могут отсутствовать. Для установления регулярной условнорефлекторной деятельности необходимо еще несколько раз повторять ребенку инструкцию, чередуя ее повторения с предъявлением сигналов, на которые ребенок должен был давать двигательные реакции, т. е. с практическим ее выполнением.

Правильное выполнение конфликтной инструкции было получено, несмотря на многократные ее повторения, лишь у одного ребенка этой группы, С. Е., который, и по данным остальных исследований имел наиболее легкую степень олигофрении. У остальных детей легко удавалось добиться правильного выполнения лишь одной половины инструкции (например, нажимать два раза на три вспышки света), при введении второй ее части и второго условного сигнала условно рефлекторная деятельность полностью нарушалась.

Большое количество ошибок наблюдалось у детей и при выполнении неконфликтных относительно сложных инструкций.

Все эти особенности образования связей по словесной инструкции говорят о слабости словесной регуляции условно рефлекторной деятельности у наших детей на втором возрастном этапе, о наличии грубой инертности нервных процессов, слабости торможения и неустойчивости следов связей, формирующихся в нервной системе.

Обучение и воспитание этих детей во вспомогательной школе с учетом их индивидуальных особенностей при применении специальных коррекционных приемов и лечебных мероприятий привело к дальнейшему сдвигу в их развитии.

На 5–6-м годах обучения все дети этой группы дали заметное продвижение в плане развития способности к абстракции и обобщению. Конкретно-ситуационные формы мышления достигают на этом этапе значительного развития. Совершенствуется и умение пользоваться при выполнении ряда смысловых заданий заученными категориями. Использование заученных категорий отчетливо выявляется, например, в опыте на классификацию картинок. Дети правильно объединяют картинки в группы, однако их речевой отчет показывает, что при объединении картинок они не имели в виду существенных признаков предметов. Так, девочка В. объединяет в одну группу картинки с изображением животных и правильно называет их животными, но после вопроса экспериментатора, почему она положила все эти картинки вместе, она тут же убирает картинку с изображением лисы, мотивируя это тем, что лиса может загрызть курицу. Другой ребенок, объединив всю мебель в одну группу, в своем речевом отчете обнаруживает, что подлинного понятия «мебель» у него нет. «Все эти предметы,– говорит он,– стол, стул, кровать, диван – должны стоять в комнате, чтобы было хорошо и удобно... На столе - кушать, на диване отдыхать».

Легко распределяя картинки по отдельным группам с использованием заученных категорий (мебель, одежда, животные), дети на этом этапе не могут укрупнить выделенные ими группы и, получив такое задание, действуют преимущественно на основе конкретно-ситуационных связей. Так, они легко объединяют мебель с чернильницей, посудой и конфетой, объясняя это тем, что все это лежит на столе. Картинки, изображающие деревья, цветы, животных, они объединяют вместе лишь потому, что животные живут в лесу и там же растут цветы и деревья.

На этом этапе детям, кроме обычной формы классификации картинок, был предложен несколько иной вариант классификации. Детям давалось 7 картинок, на которых были изображены собаки в различных ситуациях. Инструкция предъявлялась в двух вариантах. В более сложном варианте ребенку предлагалось рассмотреть все картинки и самому разложить их на две группы. Только часть детей, с небольшой помощью экспериментатора, выполнила задание по более трудной инструкции. Остальные дети выполнили это задание по более легкой инструкции.

На 4-м году обучения дети более осмысленно воспринимали каждую картинку и могли по легкой инструкции с помощью экспериментатора правильно объединить в одну группу нужные картинки, но не всегда могли обосновать принцип своего решения, а нередко, подобрав нужные картинки, могли присоединить к ним и ненужные. Однако последние отодвигались, откладывались ребенком в сторону, если экспериментатор оказывал ему помощь. На этом уровне в процессе выполнения задания отчетливо выявлялись инертные стереотипы. Так, когда одному мальчику это задание было предложено после того, как он раскладывал серию последовательных картинок он, вопреки инструкции, воспроизводит стереотип, сформировавшийся в предыдущем опыте: «Собака сначала родила щенят, потом сторожила дом. Выросли щенята и стали бегать, потом стали скот сторожить, а потом наступила война и они стали санитарными собаками».

На 5-м году обучения все дети описываемой группы хорошо справились с выполнением этого задания по первому варианту инструкции (где принцип решения был до известной степени раскрыт).

Определенные закономерности развития выявились и при исследовании этих детей по методике описания сюжетных картинок. С этой целью начиная с 3-го года обучения мы предлагали детям репродукции картин «Опять двойка!» и «Футболист». Одни дети ограничивались перечислением ряда деталей изображения, другие могли назвать действия персонажей, однако понимания внутреннего смысла этих картин, взаимоотношений, намерений и переживаний действующих лиц они не обнаруживали.

Лишь на 5-м году обучения большинство детей уже достигли того уровня развития, когда они могли установить более сложные связи.

Приведем примеры описания детьми картины «Футболист». «Это пришел дворник пожаловаться матери на то, что мальчик разбил окно». «Ну вот, мальчик Коля попросил у матери футбольный мяч и пошел играть – попал в стекло. Дворник поймал мальчика, отобрал мяч и привел его к матери. Мама готовила обед и ждала отца. Мать рассердилась и побила мальчика ремнем». Аналогичный характер носило описание картины «Опять двойка!». Только двое детей из 12 не могли осмыслить предложенных картин. Не менее четко сдвиг в развитии познавательной деятельности выявлялся и при сравнении ответов одних и тех же детей на разных этапах их развития при предъявлении им ряда последовательных картинок.

На 5-м году обучения они уже могут расположить картинки в нужной последовательности, связывая их единым сюжетом.

При дальнейшем усложнении задания в серии из 5 картинок на этом этапе четко выявляются три группы детей. Когда предлагалась серия из 5 картинок следующего содержания: -1) «Мальчик пишет письмо», 2) «Мальчик опускает письмо в ящик», 3) «Почтовый вагон», 4) «Почтальон опускает письмо в ящик на дверях квартиры», 5) «Бабушка читает письмо», - примерно половина детей легко справлялась с этой серией и располагала все эти картинки по порядку, в соответствии с единым сюжетом. Другая группа детей выполняла это задание с небольшой помощью экспериментатора. Третья группа детей (наиболее отстающие) с этим заданием не справлялась. Такие дети правильно описывали, что изображено на каждой картинке в отдельности («Мальчик делает уроки», «Мама пришла из магазина и что-то читает», «Почтальон опускает письмо в ящик», «Мальчик опускает письмо в почтовый ящик», «Увозят письмо»), но объединить все эти картинки единым сюжетом не могли, что явно свидетельствует о недоразвитии их мышления.

Таким образом, и в опыте с сериями сюжетных картинок выявляется определенная тенденция развития: дети на последующих этапах обучения справляются с теми заданиями, которые были им недоступны на предыдущих этапах, но вместе с тем и на поздних ступенях выявляется трудность объединения единым сюжетом ряда последовательных картинок при усложнении заданий.

Кроме применения описанных методик, мы предлагали детям ряд рассказов для выявления понимания ими литературных текстов. На первоначальных этапах обучения дети-олигофрены первого варианта понимают наиболее простые тексты, но не могут уловить общий смысл рассказа со скрытым смыслом или пропущенным звеном, а тем более сделать выводы по содержанию рассказа. На 2-м и 3-м годах обучения дети могут сделать вывод, опираясь на свой собственный опыт. Это обнаружилось, в частности, когда им предлагался рассказ «Нерешенный вопрос». Содержание его таково: «Животные заспорили, что вкуснее всего на свете. Кот сказал – молоко, собака – косточка, козел – сено, петух – зерно. Так и не решили вопроса, что вкуснее всего на свете». Вопрос: «Почему они не могли решить, что вкуснее?» Олигофрены на этом уровне оказываются совершенно неспособными прийти к выводу о том, что каждое животное предпочитает свою пищу.

Так, например, испытуемая В. передает содержание этого рассказа следующим образом «Лучше всего, конечно, молоко, потому что оно питательное, а кость, разве будешь ее есть, а сено... Нет, его кушать никак нельзя, вот пшено, но его сварить, чтобы каша была». Эта же испытуемая на 5-м году обучения передает этот же рассказ следующим образом: «Кошка любит молоко, коза– сено, а собака – кость. Кошке нравится молоко, козе – сено, а собаке – кость, один то любит, а другой это».

Аналогичная картина развития с сохранением трудностей обобщения при усложнении задания наблюдалась и при понимании других рассказов.

Очень заметный сдвиг произошел на 5–6-м годах обучения в развитии эмоционально-волевой сферы этих детей.

Они очень организованны, целенаправленны, исполнительны. У них появляется чувство долга и ответственности, резко возрастает активность. Такой ребенок стремится ответить на каждый заданный вопрос, довести до конца полученное им задание и, если приходится прервать начатую работу, обязательно к ней возвращается. Дети прочно усваивают установки учителя и почти неукоснительно их выполняют. У них заметно возрастают элементы критического отношения к себе.

Так, А. И., 13 лет, ученик V класса в ответ на несколько завышенную оценку результатов его деятельности заявил: «Ну что вы, какой же я молодец. Все задачи я плохо решил, а вы говорите, что я молодец».

В V–VI классах отчетливо проявляется расширение интересов, например, под определенным учебно-воспитательным воздействием возникает интерес к книге, к участию в кружках. Расширяются их контакты – они начинают дружить с детьми других классов; они становятся более вежливыми, предупредительными, помогают старшим; они контактны и приветливы. У них возникает более правильная реакция на ситуацию. Дети смущаются в присутствии незнакомых взрослых, несколько тормозятся в новой обстановке, что является, бесспорно, положительным симптомом. В дальнейшем в поведении этих детей появляются новые трудности.

На 5-6-м годах обучения впервые более отчетливо стали выявляться конфликтные переживания в связи с тем, что они обучаются именно в этой (вспомогательной) школе. Они менее охотно, чем раньше, идут на беседу с врачом, на эксперимент; спрашивают, зачем их исследуют, исследуют ли так же детей массовой школы.

О заметном сдвиге в их общем развитии говорило также и то, что они стали задумываться над тем, где и как они будут работать, стали более правильно определять свое будущее место в жизни. Так, если на 2–3-м годах обучения они легко соглашались с тем, что им доступна любая профессия, не учитывая своих реальных возможностей, то в V–VI классах они выбирали профессию, связанную с тем или иным видом работы в школьных мастерских.

В ходе клинической беседы с детьми, обучающимися в V–VI классах, выявляется значительное расширение круга их представлений об окружающем, улучшение практической ориентировки: так, они знают стоимость ряда продуктов, хорошо передвигаются по Москве, у них появляется элементарная ориентировка в явлениях природы, временах года, атмосферных явлениях. Развитие ситуационных форм мышления, в равной степени как и умение пользоваться заученными категориями, приводит к тому, что полностью снимаются все ранее имевшие место затруднения в узнавании изображений отдельных предметов в осложненных условиях, например в перевернутом виде и т. д.

На 5–6-м годах обучения у всех детей этой группы выявилась полная сохранность пространственных синтезов. Они могли мысленно перевернуть предложенную им фигуру и почти безошибочно выполняли отдельные пробы в опыте Хеда, хотя каждый раз они вновь анализировали положение рук экспериментатора, т. е. не пользовались обобщенной инструкцией, как это делали асе нормальные дети.

Обнаружилось значительное развитие сложных двигательных координации. Дети теперь хорошо справляются со специальными пробами на праксис позы, а отчасти - и на динамический праксис. Движения их становятся более четкими, ритмичными, свободными, лучше координированными, позы более разнообразными. В беге и ходьбе они правильно используют всю мускулатуру ног и правильно координируют движения рук и ног. Хорошие успехи этих детей в трудовой деятельности свидетельствуют о значительном развитии их общей моторики.

В дальнейшем, на 7-8-м годах обучения, большинство детей широко используют заученные категории, которые становятся более устойчивыми, у них значительно развиваются конкретно-ситуационные формы мышления. Дети очень широко используют заученные категории и соскальзывают на конкретно-ситуационные связи лишь при значительном усложнении задания.

Для того чтобы нагляднее выступили сдвиги, которые происходят в развитии познавательной деятельности у детей этой группы, остановимся на характере решений задач одним и тем же ребенком на разных этапах его обучения. Мальчик А. И. впервые исследован в возрасте 8'/2 лет, когда он обучался в первом классе вспомогательной школы. На этом уровне его развития он не понимал задачи классификации, и даже не приступал к ее решению. Мальчик подолгу разглядывал каждую картинку в отдельности и не использовал оказанную ему помощь. При повторном обследовании, уже в конце первого года обучения, мальчик из всей инструкции понял слово «разложи»; он с большой тщательностью расположил картинки по одной по всему столу, правильно называя и узнавая каждую картинку в отдельности. На этом же этапе выявляется очень значительная инертность нервных процессов. До опыта с классификацией картинок проводился эксперимент с выделением четвертой, лишней картинки, и поэтому мальчик упорно раскладывал картинки на группы (по 4 картинки), вне зависимости от их содержания.

На 2-м году обучения он объединял - картинки по несущественным признакам (в частности, по цвету). Преодолеть инертность этой связи оказалось очень трудно.

На 3-м году обучения у мальчика при классификации картинок выявилось наличие ситуационных связей. Так, например, он объединял в одну группу стол, чернильницу, ручку и стул, в другую – утку и пруд, в третью – цветок в горшке и табурет.

В VI классе этот мальчик сделал значительный сдвиг в своем развитии, что очень отчетливо выявилось и в случае с классификацией картинок. Он стал хорошо понимать инструкцию, очень организованно работать, правильно распределять картинки по группам, используя заученные категории («одежда», «обувь», «животные», «птицы», «мебель» и т. д.).

Недоразвитие познавательной деятельности выявляется лишь в случае значительного усложнения задания. Так, например, когда этому мальчику предлагается укрупнить группы, он осуществляет это, пользуясь ситуационными связями, и объединяет посуду и мебель, животных и растения.

Еще более отчетливо закономерности развития познавательной деятельности выявились, когда детям был предложен другой вариант классификации. Им давалось 7 картинок, на которых были изображены собаки в различных ситуациях. На одной группе картинок собаки помогали человеку (собака, сторожащая дом, помогающая охотнику, сторожащая стадо, санитарная собака). На второй группе картинок были изображены различные эпизоды, показывающие, как собака ухаживает за своими щенятами (собака кормит щенят, переносит их в конуру, играет с ними). Инструкция в этом эксперименте предлагалась в двух вариантах. В первом, облегченном варианте принцип деления картинок на две группы давался детям в готовом виде, во втором варианте, более трудном, им предлагалось рассмотреть все картинки и самим разделить их на две группы.

На 2-м году обучения дети описываемой нами группы из всей данной им инструкции зачастую воспринимали лишь отдельный ее фрагмент: «Дай картинки» – и делали это безотносительно к их содержанию. Таким образом, выявилась та же самая закономерность, которая обнаружилась при исследовании этой группы детей другими методами.

На 7-м году обучения дети начинают правильно выполнять это задание по более трудной инструкции.

В процессе эксперимента они очень целенаправленны, работают организованно, не отвлекаясь. Однако некоторые из испытуемых наряду с правильным выполнением задания, вновь возвращаются к детальному описанию каждой отдельной картинки, что совершенно не предусматривается инструкцией. Практически на этом уровне дети осуществляют обобщение довольно легко, но речевая формулировка затруднена; речевой отчет дается ими с чрезмерной детализацией.

Методика классификации позволяет, таким образом, четко выявить развитие мышления всех детей-олигофренов в процессе обучения. Однако и на последнем году обучения во вспомогательной школе эти дети обнаруживают недоразвитие способности к отвлечению и обобщению в том случае, если им предлагается сложное задание. Несмотря на значительный сдвиг в развитии основной дефект не исчезает. И хотя дети к последним годам пребывания в школе в процессе обучения овладевают рядом общих категорий, в их мышлении преобладающую роль играют ситуационные формы.

Не менее отчетливо методика обнаруживает и наличие у этих детей инертности психических процессов. На первоначальном этапе исследования инертность очень велика, в ходе обучения она становится меньше, хотя по-прежнему отчетливо обнаруживается в системе словесных связей.

Заметный сдвиг в развитии познавательной деятельности на этом этапе отчетливо выявлялся во всех экспериментально-психологических пробах.

Так, процесс сравнения, который на первоначальных этапах представлял для детей непреодолимые трудности, на этом этапе оказался им всем вполне доступен. Сравнивая, например, изображения кошки и собаки, дети правильно отвечали, что сходство между кошкой и собакой состоит в том, что оба они животные.

Еще более отчетливо развитие мышления у детей на этом этапе выявилось в понимании рассказов со скрытым смыслом. Так, например, детям предлагался рассказ «Лекарство» («Заболела мать Тани. Доктор прописал ей горькое лекарство. Девочка видит, что мать пьет лекарство с трудом, и говорит: «Мама, дай я выпью лекарство за тебя»). Этот рассказ включает в себя элементы противоречия. Неправильное решение Тани исходит из ее хороших намерений. Здесь сталкивается положительная оценка мотивов Тани и отрицательная оценка результатов поступка. Лишь на известном уровне развития обобщения эти противоречия могут преодолеваться. Смысл этого рассказа был совершенно недоступен детям-олигофренам даже на 5–6-м годах обучения. Лишь на 7–8-м годах обучения большинство детей давали более правильные ответы и сумели отделить оценку возможных результатов поступка от оценки мотива.

О значительном развитии познавательной деятельности свидетельствовало также понимание сложных сюжетных картинок, умение объединить единым сюжетом серию последовательных картинок. Значительно расширилась ориентировка детей в окружающем. Дети не только разбирались в атмосферных явлениях, явлениях природы, с легкостью перечисляли названия месяцев, дней недели, давали им характеристику.

На 7–8-м годах обучения у этих детей мы обнаружили значительное развитие эмоционально-волевой сферы. У них появился интерес к выполняемой работе, умение преодолевать трудности и ответственное отношение к любому заданию.

Дети были дисциплинированны: они всегда подчинялись требованиям учителей. Именно на этом этапе у детей возникает более сложное отношение к окружающему и критическое отношение к себе. Дети впервые начинают задумываться над своей судьбой; некоторые из них высказывают пожелание продолжать обучение по окончании вспомогательной школы, другие стремятся лучше овладеть профессионально-трудовыми навыками еще в школе. Они критически оценивают свои возможности в связи с выбором профессии. Появляется осознанное отношение к ситуации, и в ряде случаев возникают сложные эмоциональные переживания. Лишь на этом этапе у детей отмечались конфликтные переживания в связи с трудной ситуацией.

В этот период девочки становятся жеманными и кокетливыми, смущаются в присутствии мальчиков, уделяют большое внимание своему виду, костюму.

Как у мальчиков, так и у девочек в этом периоде иногда появляется повышенная общая возбудимость, беспокойство, временное снижение работоспособности.

У всех детей, несмотря на некоторые индивидуальные отличия, отчетливо выступает общая закономерность в динамике развития их эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Очень большую роль в развитии этих детей играет отсутствие первичных нарушений в их эмоционально-волевой сфере, которое создает большие возможности для их компенсации по сравнению с детьми других вариантов олигофрении.

Благодаря содействию заслуженного учителя вспомогательной школы Е. Д. Микулиной нам удалось обследовать группу бывших воспитанников вспомогательной школы. В момент обследования им было по 19–20 лет. Среди этих юношей было 2 человека, которые могли быть отнесены к первой форме олигофрении. Клиническое изучение показало, что эти лица существенно продвинулись в своем развитии, хорошо справляются с производственной работой, получают премии, поведение их вполне адекватное, в ситуации они ориентированы.

Эти сдвиги в психическом развитии детей на данном этапе подтверждаются исследованиями электрической активности мозга и данными высшей нервной деятельности.

При исследовании детей на 7–8-м годах обучения с исходной электроэнцефалограмме отмечались улучшения, проявлявшиеся в меньшей выраженности медленных волн и нормализации альфа-ритма во всех областях коры. Реакция коры мозга на ритмические световые мерцания (усвоение ритма) стала выражена лучше. На высокие частоты реакция усвоения стала более постоянной, уменьшился латентный период и увеличился индекс усвоения, выросла амплитуда колебаний.

Таким образом, электроэнцефалографическое исследование показало, что на фоне некоторой нормализации электрической активности мозга у этой группы детей к последнему этапу исследования наиболее значительные сдвиги наблюдались в характере реакции коры на ритмическое световое раздражение, что указывает на улучшение функционального состояния коры головного мозга.

Большие изменения наблюдаются и при исследовании высшей нервной деятельности детей старшего возраста.

Это исследование проводилось в основном, когда дети обучались в VII классе (возраст детей 15–17 лет), лишь некоторые из них исследованы в VIII классе. Резкие сдвиги отмечаются уже при наблюдении двигательных реакций по прямому речевому приказу. У них по сравнению с младшими детьми резко уменьшается тоничность реакций нажима на баллон в начале исследования. «Затянутые» реакции наблюдаются не более чем на 5–7 первых приказов «нажми», а в некоторых случаях тоничность вообще не выражена. Стабилизация происходит быстро (уже в пределах 5–10 реакций), и в дальнейшем реакции детей характеризуются выраженным постоянством и устойчивостью по всем показателям. На этом этапе у исследованных нами детей почти отсутствуют межсигнальные реакции. Наблюдающиеся у них лишние движения персеверативного характера легко тормозятся – часто после однократного отрицательного подкрепления они не обнаруживаются в дальнейшем.

Все эти факты свидетельствуют о том, что на данном этапе развития значительно снижается патологическая инертность в двигательном анализаторе и диффузная иррадиация нервных процессов.

Определенные сдвиги наблюдаются и при выработке первой в данном исследовании новой условной реакции на световой или звуковой раздражитель. Однако показательной в этом отношении является не скорость выработки, а амплитуда.

Различий в скорости образования условной реакций у детей-олигофренов основного варианта дефекта на различных этапах их развития установить не удается - у старших детей, как и у младших, условная реакция на простой звуковой или световой сигнал появляется после 1- 2 сочетаний его с подкреплением. Наблюдающиеся сдвиги касаются общего характера двигательных реакций: ускоряется и меньше нарушается при усложнении условий стабилизация условных реакций. Кроме того, следует отметить, что у старших детей при начале выработки первой условной реакции обычно не восстанавливаются тонические нажимы, что, как правило, наблюдается на начальном этапе. Только у некоторых детей в старшем возрасте тоничность обнаруживалась в этих условиях в одной-двух первых реакциях при действии сигналов.

Латентный период двигательных условных реакций у старших детей становится сравнительно более коротким. На этом возрастном этапе сужается генерализация вновь вводимых раздражителей: только у одного ребенка со световым положительным условным сигналом генерализовались и некоторые звуковые раздражители, генерализация многих раздражителей в пределах одного анализатора наблюдалась у троих детей, а пятеро реагировали положительно только на близкие к условному сигналу раздражители, отличающиеся от него, в частности, по интенсивности. Таким образом, иррадиация раздражительного процесса с возрастом снижается.

В связи с сужением иррадиации нервных процессов,