Олигофрены, у которых недоразвитие способностей к отвлечению и обобщению сочетается с грубыми дефектами речи

Недоразвитие речи и мышления является одной из основных особенностей всякой олигофрении. Это недоразвитие проявляется в бедном запасе слов, в неумении строить фразы - предложения, в большой ограниченности способности к отвлечениям и обобщениям. Однако встречаются олигофрены и с более грубыми расстройствами речи, письма, чтения, что и заставляет выделять этих детей в особую группу, обладающую рядом своеобразных особенностей.

Олигофрены с грубыми нарушениями речи чаще других оказываются неуспевающими учениками во вспомогательной школе.

Речевые нарушения у олигофренов неоднородны как по структуре, так и по интенсивности самого дефекта.

При общей корковой недостаточности у них более отчётливо выявляется недоразвитие тех анализаторов, которые имеют особенно близкое отношение к развитию речи. У ряда олигофренов недоразвита моторная сторона речи – у них недоразвиты сложные координированные движения языка, губ, гортани, т. е. основы речевой артикуляции.

В этих случаях дети поздно начинают говорить, плохо произносят отдельные слова, с трудом отражённо повторяют фразы.

Наличие недоразвития двигательных компонентов речи с самого раннего детства обусловливает в дальнейшем нарушение и сенсорной - стороны речи. У таких детей недоразвивается способность дифференцировать сложные звуковые комплексы, что в свою очередь затрудняет обучение их грамоте.

В других случаях олигофрении более отчётливо выступает недоразвитие мозгового конца слухового анализатора. При грубо выраженных формах недоразвития эти дети не понимают обращённой к ним речи, что в сочетании с общей интеллектуальной недостаточностью иногда лишает их возможности обучаться по программе вспомогательной школы.

Приведём пример. Митя С., 8 лет, ученик I класса вспомогательной школы. Родился от пятой беременности, которая протекала у матери _VB тяжёлых условиях военного времени. Роды затяжные, под общим наркозом. Митя родился в глубокой асфиксии.

С самого раннего детства отмечалась задержка развития – ходить он начал с двух с половиной лет; первые слова стал произносить четырёх с половиной лет, но речь развивалась плохо, его с трудом можно было понять.

С семилетнего возраста Митя был направлен в школу, но через два месяца его предложили взять из школы.

…В настоящее время..мальчик обучается в I классе вспомогательной школы.

Физическое развитие. У Мити отмечается деформированный бугристый череп. Со стороны внутренних органов отклонений от нормы нет.

Психическое состояние. Мальчик на первых порах обучения был вял, медлителен. Двигательная недостаточность его выявилась в письме. Он не умел держать в руке карандаш, так надавливал карандашом, что бумага рвалась. Ему трудно было обвести палочку, кружочек или цифру.

У мальчика были отмечены и общие нарушения моторики – он плохо бегал, не мог прыгать на одной ноге, не умел сам одеваться.

На первых порах обучения у Мити выявилась повышенная утомляемость.

Ориентировка в окружающем у мальчика была недостаточная. Он плохо осмышляет сюжетную картинку и способен перечислять только отдельные Детали. Счёт мальчику давался с большим трудом. Работать с конкретным Материалом он не мог. При счёте он мог дважды показать на один и тот же кубик, соотношения между числом и предметом не мог установить, при счёте пользовался пальцами, долго не понимал, что ему нужно присчитывать, а не пересчитывать. На фоне общей умственной отсталости у Мити отчётливо выявились нарушения всех компонентов речи. На первых порах обучения Митя недостаточно понимал обращённую к нему речь. Понимание речи носило ситуационный характер с использованием как всей ситуации, так и зрительного восприятия речи (мальчик напряжённо смотрит на лицо говорящего). Даже с учётом общего уровня его недоразвития у него крайне беден был активный словарь.

Произношение обиходных слов и повторение отдельных звуков у Мити было правильное, но более сложные слова он искажал, в речевом потоке отмечалось соскальзывание шипящих на свистящие. В процессе обучения в добукварном периоде отчётливо проявлялись речевые затруднения мальчика. Он не был в состоянии воспроизвести отдельный звук. Ему было необычайно трудно понять артикуляцию каждого звука. При произнесении того или иного звука он напрягал все мускулы лица, ощупывал рот, пальцем проверял положение языка.

Мальчик с трудом запоминал буквы; легче давалось запоминание тех букв, где соответствующий звук имеет ярко выраженную артикуляцию. Если Митя путал буквы, то стоило ему напомнить артикуляцию соответствующего звука, говоря: «Нужно глубоко вздохнуть», и это было достаточно, чтобы он правильно назвал букву п, или «Нужно воздух выпустить через нос», и он понимает, что речь идёт о звуке и. Если ему сказать, что нужно оттянуть губу и улыбнуться, тогда он ощупывает свой рот и произносит звук и. Мите трудно было овладеть и понять артикуляцию каждого звука, но, поняв и овладев, он мог правильно ею пользоваться. Письмо давалось мальчику также с большим трудом.

Таким образом, в приведённом случае имеется нарушение всех компонентов речи. Наблюдение за мальчиком в процессе обучения и воспитания со всей отчётливостью показало, что речевое нарушение является ведущим в общей картине его интеллектуальной недостаточности. Есть основание считать, что моторные нарушения речи носят первичный характер.

По речевой инструкции мальчик не мог выполнить большинства артикуляционных движений, даже после показа. То или иное движение давалось ему с большим трудом. Он пальцами открывал рот, пальцами пытался поднять язык, он нащупывал артикуляцию при назывании букв.

Например, на требование произнести звук л он сначала оскаливает зубы и отрицательно качает головой, сжимает губы и поднимает язык к верхним зубам и только тогда произносит звук л.

Отсутствующий у него звук р он не узнавал со слуха до тех пор, пока не научился его правильно произносить сам. В устной речи у него нарушена структура слова, причём он ищет правильную структуру. Например, при показе ему изображения дерева он говорит «девеле», «вследе» и, наконец, «делево».

Он способен в какой-то степени контролировать своё произношение при соскальзывании шипящих на свистящие.

Отмеченные нарушения сенсорных компонентов речи говорят о том, что нарушение одного из компонентов речи в раннем детском возрасте неизбежно приводит к недоразвитию всей речевой системы.

Длительное наблюдение за мальчиком показало, что правильно организованная логопедическая и педагогическая работа значительно продвинула его развитие; на протяжении одного года обучения в I классе вспомогательной школы Митя стал успевающим учеником.

Приведём ещё пример. Катя А., 10 лет, ученица I класса вспомогательной школы.

Беременность и роды у матери этой девочки протекали нормально. В возрасте восьми месяцев девочка перенесла тяжёлое мозговое заболевание, которое сопровождалось серией судорожных припадков. В раннем детстве была обнаружена значительная задержка развития. Ходить начала в два с половиной года, речь (отдельные слова, и то искажённые), появилась к пяти годам. У окружающих создалось впечатление, что ребёнок плохо понимает речь, обращённую к нему. Общее психическое развитие девочки было настолько нарушено, что она не могла посещать ни яслей, ни впоследствии детского сада.

С восьми с половиной лет девочка начала обучаться во вспомогательной школе. По физическому развитию девочка несколько отстаёт от возраста. Со стороны нервной системы отмечается рассеянная остаточная симптоматика.

По заключению врача-отоларинголога и окулиста, со стороны органов слуха и зрения отклонений нет.

Психическое состояние. Девочка вялая, медлительная, плохо ориентируется в окружающем. Она плохо понимает сюжетную картинку и может только перечислить отдельные детали.

Разложить картинки в последовательности она не может. С большим трудом она овладела счётом в пределах первого десятка на конкретном материале. При счёте пользуется пальцами, и переход от счёта на пальцах к другому счётному материалу для неё труден. Не может сложить из частей элементарной картинки. На этом фоне общей интеллектуальной недостаточности особенно отчётливо выявилось нарушение речи. Девочка неполностью понимает обращённую к ней речь. Самостоятельная речь девочки недоразвита. Вместо слов она часто произносит один какой-нибудь звук или слог. Произносимые ею слова обычно искажены. Например, слово самолёт превращается в «атналё», лошадка – в «атнака», корзинка – в «таторинка».

Особенно большие трудности выявились в процессе обучения её грамоте. Отдельные буквы она запоминала с большим трудом, хотя и не встречалось особых трудностей в произношении отдельных звуков. Звукобуквенный анализ был крайне затруднён. Девочка не могла вычленить отдельных звуков из живой речи, она не могла подсчитать количество звуков в слове.

Особенно отчётливо проявилось нарушение письма. В описанном случае речь идёт об олигофрении вследствие перенесённого органического поражения центральной -нервной системы.

В отличие от ранее описанных детей-олигофренов в этих конкретных случаях уже с самого раннего детства очень отчётливо выступают грубые нарушения речи.

Эти дети начинают говорить очень поздно, да и в дальнейшем недоразвитие речи остаётся ведущим симптомом во всей картине их интеллектуальной недостаточности.

Есть все основания предполагать, что в приведённых выше случаях нарушения речи выявляются на фоне общей интеллектуальной недостаточности и что именно этим определяется качественное своеобразие структуры дефекта. Хотя в первом приведённом случае поражение в большей степени сказалось на моторной стороне речи, а во втором более отчётливо выявилось нарушение сенсорной стороны речи, но вместе с тем и в том и в Другом случае страдает речь в целом.

В процессе развития ребёнка, когда речевая функция только складывается, понятно, что нарушение в одном анализаторе (например, недоразвитие мозгового конца двигательного анализатора) неизбежно приводит к нарушению всей речевой системы. Ведь система языка,- которой пользуется человек, оказывает формирующее воздействие на слух - вернее, создаёт специфические особенности человеческого речевого слуха, различение фонем.

С другой стороны, не меньшее значение приобретает первичное недоразвитие в раннем детском возрасте мозгового конца слухового анализатора, что нарушает сложную аналитико-синтетическую работу в пределах этого анализатора, а это неизбежно приводит к нарушению всей речевой деятельности.

Известно, что между слухом и речью существует теснейшая связь. Речь, которой пользуется человек, оказывает влияние на слух и создаёт специфические особенности человеческого слуха. Слух же в процессе своего формирования оказывает стимулирующее влияние на развитие моторной стороны речи.

Качественный анализ структуры дефекта, таким образом, приобретает особое значение при изучении разных видов нарушений речи у олигофренов.

Следует учесть не только структуру этого дефекта, но и разную степень его проявления.

Качественный анализ структуры дефекта имеет огромное значение в отношении данной формы олигофрении. Своевременно правильно организованная логопедическая помощь даёт возможность таким детям преодолеть свой дефект и обучаться в вспомогательной школе.

ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ,