Динамика развития детей-олигофренов

С ПРЕОБЛАДАНИЕМ ВОЗБУДИТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

Мы остановимся на особенностях развития так называемых «возбудимых» олигофренов. К этой форме олигофрении мы относим детей, у которых общее недоразвитие познавательной деятельности осложняется заметными нарушениями поведения, проявляющимися в повышенной возбудимости, импульсивности, сниженной работоспособности.

Клинический анализ показывает, что при данном виде дефекта речь идет о более сложных патогенетических особенностях, а именно о сочетании разлитого, но пре имущественно поверхностного поражения коры полушарий головного мозга с остаточной гидроцефалией.

Нарушения обращения мозговой жидкости у детей-олигофренов данной группы ведут к появлению ряда симптомов; к таким симптомам следует отнести эпизодически возникающие головные боли, головокружения, психосенсорные нарушения и быстро наступающее состояние истощения.

Эти дети легко возбудимы, двигательно расторможены, раздражительны, отвлекаемы. Эмоции их неустойчивы, лабильны, изменчивы. Наряду с этим у них отмечается сниженная работоспособность, неумение сосредоточиться на задании, отвлекаемость в процессе его выполнения, проявляющиеся уже в самых элементарных и вполне доступных для них формах деятельности. Все эти особенности сочетаются со значительным недоразвитием познавательной деятельности.

Под нашим наблюдением было десять человек - три девочки и семь мальчиков.

Из них окончили VIII классов вспомогательной школы пять человек, три человека окончили VII классов, два человека учатся во вспомогательной школе.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВОЗБУДИМЫХ

ОЛИГОФРЕНОВ

Во всех сорока наблюдавшихся нами случаях в качестве этиологических факторов были выявлены раз личного рода экзогенные вредности.

Специфичным в патогенезе олигофрении данной формы является наличие остаточной гидроцефалии, что подтверждается краниографическими исследованиями.

Данные краниографии указывают на изменение конфигурации черепа, истончение костей и выраженные «пальцевые вдавления». Данные пнеймоэнцефалографии указывают на увеличение и расширение желудочков мозга и изменение рисунка субарахноидальных пространств. Нарушение ликворо- и кровообращения в мозге проявляется у этих детей на первом этапе особенно резко в ряде общемозговых симптомов. К таким симптомам относятся эпизодически возникающие головные боли, головокружения, быстро наступающие истощение и утомление и наблюдавшиеся в отдельных случаях психосенсорные расстройства.

Уже с самого раннего детства наряду с общей задержкой развития у этих детей выявляются некоторые специфические черты. В ясельном возрасте эти дети беспокойны, раздражительны, капризны, часто страдают расстройствами сна и аппетита. В дошкольном возрасте наряду с теми особенностями, которые свойственны всякому олигофрену, у них отмечаются специфические черты, характерные именно для детей данного варианта: общая расторможенность, отвлекаемость, импульсивность.

Большинство детей этой группы до поступления во вспомогательную школу обучалось в массовой школе, где опять-таки наряду с чертами, характерными для каждого олигофрена (трудности в овладении грамотой и счетом), они обнаруживали ряд специфических особенностей.

В массовой школе особенно резко проявляется их расторможенность, повышенная отвлекаемость, неумение ни на чем сосредоточиться. После неудачной попытки обучения их в массовой школе они переводятся во вспомогательные школы.

В физическом состоянии этих детей отмечались признаки дисплазии и задержки развития.

Неврологическое обследование на этом этапе характеризуется рядом разнообразных симптомов – часто отмечается нарушение тонуса во всех мышечных группах, легкие нарушения координации движений и статики, оживление сухожильных рефлексов, неравномерных в своей амплитуде, наличие патологических рефлексов. Неврологическая симптоматика в целом была диффузной и крайне нестойкой.

Исследование электрической активности мозга обнаруживает значительно более грубые отклонения ЭЭГ от нормы, чем это имело место у детей-олигофренов первого варианта дефекта. Альфа-ритм на ЭЭГ, как правило, отсутствовал. Наряду с медленными патологическими волнами низкой амплитуды нередко встречались типичные дельта-волны. При раздражении ритмическими световыми мельканиями перестройка корковой ритмики на высокие частоты была плохо выражена и наблюдалась непостоянно, выявлялось медленное вхождение коры в ритмическую реакцию и быстрый выход из нее. Вместе с тем отмечались усвоение корой раздражений низкой частоты и своеобразная парабиотическая реакция в виде появления медленных волн в ответ на световые мелькания высокой частоты. Все описанные особенности перестройки указывают на глубокие изменения динамики корковых нейронов.

Исследование высшей нервной деятельности на самом начальном этапе затруднялось прежде всего, тем, что дети во время эксперимента не держали постоянно в руке резиновый баллон, нажим на который и является реакцией, служившей показателем нейродинамики. Они бросали баллон, брали его снова, играли с ним и снова выпускали его из рук.

Специфический характер носили и сами двигательные реакции детей. Некоторые из них начинали нажимать на баллон без всякого приказа и до применения каких бы то ни было условных раздражителей. Реакции при этом были двух видов: либо одиночные тонические нажимы, либо в форме целых серий нажимов. Таков же был и характер реакций по приказу.

Тоничность двигательных реакций в начале исследования у детей-олигофренов данной группы сохранялась гораздо дольше, чем у детей, относящихся к основному варианту дефекта.

В отдельных случаях с первых же предъявлений приказа мы не наблюдали проявлений тоничности, но зато наблюдались совершенно своеобразные реакции, каких мы не могли видеть у детей, относящихся к другим вариантам дефекта: в ответ на каждый приказ возникала целая серия быстрых нажимов, затем после небольшой паузы, в 2 –5 сек, снова без повторения приказа появлялась серия таких же движений. При этом иногда наблюдались гиперкинезы: в реакцию вовлекались движения другой руки. Очевидно, двигательные персеверации являются наряду с тоничностью характерным проявлением инертности в двигательном анализаторе у этой группы детей.

Чрезвычайно резко выступали у детей описываемой группы лишние движения типа персевераций, возникавшие после многократного применения приказа или другого условного раздражителя. Их было значительно больше, чем у детей других групп, и тормозились они с большим трудом. Очевидно, процесс возбуждения при его преобладании становится особенно инертным.

Часто в ответ на приказ реакции не возникает совсем.

Стабилизация условных двигательных реакций у детей описываемого клинического варианта резко нарушена; как латентный период реакций, так и их сила оказываются очень непостоянными, неустойчивыми. Неравномерность условных двигательных реакций по всем показателям сохраняется в младшем возрасте в этой группе очень долго, на протяжении многих дней исследования.

Грубые нарушения стабилизации двигательных условных реакций могут быть объяснены сильной иррадиацией процесса возбуждения, плохой его концентрацией.

В большом количестве наблюдаются у этих детей межсигнальные реакции. Отчасти они возникают за счет отмеченных выше серий движений в ответ на один раздражитель и движений персеверативного характера. Однако, кроме этого, наблюдаются реакции, не связанные с предшествующими условными сигналами и возникающие в паузах между ними. У некоторых детей эти реакции наблюдаются в таком большом количестве, что выработка условных реакций маскируется ими. По мере продолжения исследований ребенка количество межсигнальных реакций несколько уменьшается, однако на первом возрастном этапе они сохраняются почти все время, пока продолжается выработка или упрочение условных реакций.

Условные реакции на световые и звуковые раздражители вырабатывались у детей данной группы так же быстро, как и у олигофренов основного варианта дефекта. Но в некоторых случаях, как это только что отмечалось, трудно судить о скорости выработки условных реакций, так как появление условной реакции маскируется большим количеством межсигнальных нажимов. Такая картина наблюдалась у детей с особенно резким преобладанием возбуждения в общей картине поведения. Трудность установления скорости выработки условных реакций в этом случае усугубляется тем, что наряду с обилием межсигнальных реакций можно отметить не мало случаев выпадения реакций на условные сигналы. Эти выпадения особенно часто отмечаются после больших серий двигательных межсигнальных реакций, когда, надо полагать, развивается истощение в двигательном анализаторе.

В нескольких случаях наблюдалось возникновение условной реакции при первом же предъявлении условного сигнала, т. е. без выработки. Такое возникновение условных реакций с места, вероятно, объясняется широкой генерализацией раздражителей, которая наблюдается у детей этой группы и будет более подробно рас смотрена ниже.

Вместе с тем при быстром замыкании условных реакций они долго остаются непрочными. Часто наблюдаются выпадения реакций, особенно у тех детей, у которых много межсигнальных нажимов. Можно сказать, что у этих детей условная реакция вообще не становится прочной. Вероятно, это связано с нестойкостью ориентировочного рефлекса на раздражители, которая у этих детей выражена особенно сильно.

Одной из существенных особенностей высшей нервной деятельности детей этой группы является широкая генерализация впервые применяемых новых раздражителей с положительным условным сигналом. На все вновь применяемые в экспериментальной обстановке раздражители дети отвечают такой же условной реакцией, как и на положительный сигнал. Генерализация распространяется не только на сигналы, которые относятся к тому же анализатору, что и условный раздражитель, но и на раздражители других модальностей. Так, если после выработки условной реакции на световой сигнал применить звуковой раздражитель, ребенок отвечает нажимом на баллон и в ответ на этот звуковой сигнал, который никогда ранее не подкреплялся приказом «нажми». Условную реакцию с места вызывают да же сильные раздражители, при появлении который ребенок вздрагивает или отшатывается. Таким образом, экстрараздражитель вызывал не торможение, как это нередко наблюдалось у олигофренов других клинических вариантов, а, наоборот, приводил к возбуждению, стимулировал положительную реакцию;

Широкая, диффузная генерализация раздражителей ярко выступила при применении слов, обозначающих непосредственный раздражитель. При этом всегда имела место условная реакция, однако, получив такую реакцию, мы обнаруживали, что дети реагируют положительно и на любое другое слово, даже на слово, совершенно не относящееся к ситуации исследования (например, ребе нок нажимает на баллон в ответ на слова «стена»; «шапка»). Таким образом, слово выступает здесь не в своей специфической функции обозначения непосредственного сигнала, а как любой другой применяющийся в опытах раздражитель, в равной мере стимулирующий сложившуюся условную реакцию. Здесь мы сталкиваемся, очевидно, с грубыми нарушениями иррадиации нервных процессов, нарушениями избирательности их распространения.

Нужно отметить, что эти нарушения избирательности имеют ограниченное действие: реагируя в эксперименте на слово «шапка» так же, как на свет красной лампочки, он не смешивает в речи одного слова с другим. Наблюдаемые нарушения обнаруживаются, вероятно, в условиях создания доминантного очага возбуждения, как это имеет место в условиях наших экспериментов. Постоянное кинестетическое раздражение от баллона, находящегося в руке ребенка, создает, вероятно, некоторый подъем уровня возбудимости в дуге выработанного условного рефлекса, а новый раздражитель, повышающий в силу ориентировочной реакции возбудимость всей центральной нервной системы, и приводит к реализации этого условного рефлекса. Широкая, распространяющаяся за пределы одного анализатора, генерализация впервые применяемых раздражителей с положительным сигналом наблюдалась более чем у 80% детей этой группы.

Как мы отмечали при описании детей уравновешенной группы, широкая генерализация у них резко сужается после выработки дифференцировки. В описываемой сейчас группе на данном возрастном этапе сужение дифференцировки наблюдалось только у 30% детей. Однако это сужение сводилось в большинстве случаев лишь к ограничению в пределах одного анализатора, в котором генерализация оставалась по-прежнему широкой. У остальных детей при выработке дифференцировки тормозное значение приобретал только один (собственно дифференцировочный) раздражитель и, возможно, узкая зона вокруг него; все остальные раздражите ли, применявшиеся как впервые, так и повторно, по-прежнему вызывали условные реакции.

Однако будет неверно сказать, что никакие экстрараздражители не вызывают торможения условных реакций у младших школьников описываемой нами группы и всегда, напротив, генерализуются с положительным условным сигналом. Раздражители, внешние по отношению к ситуации исследования (например, шум открываемой двери, звук шагов, голоса птиц за окном), вызывали выраженную ориентировочную реакцию и приводили к растормаживанию дифференцировок и торможению ранее выработанного условного двигательного рефлекса на какой-либо сигнал.

Рассмотрим теперь особенности выработки дифференцировок.

Скорость выработки даже простых дифференцировок у детей описываемой группы замедлена по сравнению с олигофренами того же возраста, но других клинических вариантов. У некоторых детей описываемой группы прочные дифференцировки вообще не вырабатывались.

Особенно резко эти особенности выступают при выработке более сложных дифференцировок. Так уже выработка дифференцировки по интенсивности представляет для описываемой группы детей значительные трудности. Выработка протекает очень замедленно (в 2 –3 раза медленнее, чем у детей, относящихся к основному варианту дефекта), а возникающая дифференцировка не бывает полной. Достаточно предъявить дифференцировочный сигнал 2 раза подряд, чтобы дифференцировка растормозилась и на второй из предъявленных тормозных раздражителей возникла условная реакция. Дифференцировка легко растормаживается при ускорении темпа предъявления раздражителей, при увеличении пауз между сигналами, при действии посторонних раздражителей. Иногда и без всяких дополни тельных условий и факторов, время от времени, на тормозный раздражитель ребенок дает двигательную условную реакцию. Через 20 –30 минут после начала эксперимента такого рода растормаживания дифференцировки учащаются, а в некоторых случаях она распадается полностью. У двоих детей выработать хотя бы относительно прочную дифференцировку световых сигналов по интенсивности оказалось невозможным, несмотря «а длительную тренировку, продолжавшуюся несколько опытов. Складывалось даже впечатление, что такая тренировка не улучшает, а, напротив, ухудшает дифференцирование. Это можно понять, исходя из учета роли ориентировочной реакции в осуществлении условных связей. Для дифференцирования раздражителей необходимо поддержание определенного уровня ориентировочной реакции на дифференцируемые раздражители. Если ориентировочная реакция на эти раздражители полностью угасает, они перестают дифференцироваться. Очень быстрое угасание ориентировочной реакции на раздражители у детей-олигофренов приводит, по-видимому, к полному нарушению дифференцирования.

Наиболее резкие отличия описываемой группы от других клинических групп детей-олигофренов выступают при выработке относительно сложных дифференцировок. Оказалось, что выработать дифференцировку по длительности у детей этой группы вообще не удается, несмотря на десятки сочетаний условных сигналов с подкреплением. На первом возрастном этапе из всей группы возбудимых детей дифференцировку по длительности удалось выработать только у одного мальчика.

При выработке этих дифференцировок у детей через некоторое время реакции на отдельные положительные сигналы начинали выпадать, а затем появлялись признаки развития тормозного состояния: дети начинали зевать, закрывать глаза, класть голову на руки. Выпадения условных реакций на положительные сигналы при этом учащались, реакции же на тормозные сигналы продолжали появляться.

В этих случаях оказалось, что невозможна не только выработка относительно сложных дифференцировок по условнорефлекторной методике с речевым подкреплением, но и образование их по методике предварительной словесной инструкции.

Специфические особенности описываемой группы детей проявляются, естественно, и в особенностях упрочения выработанных дифференцировок. Все дифференцировки упрочиваются очень медленно, а более сложные (в частности, дифференцировка по интенсивности) практически все время остаются неустойчивыми, часто растормаживаются. Очень сильно растормаживают дифференцировки посторонние раздражители.

Затруднения, наблюдаемые при выработке дифференцировок и в процессе их упрочения у детей этой группы, в отличие от детей остальных групп, вызываются резкой слабостью тормозного процесса, в результате которой процесс возбуждения иррадиирует, плохо концентрируется. Вместе с тем процесс возбуждения склонен к истощению, которое, по-видимому, и развивается при продолжительных опытах по выработке сложных дифференцировок и приводит к появлению сонливости, дремотного состояния.

Совершенно особо по сравнению с другими детьми протекал у детей данной группы процесс переделки условного значения раздражителей.

Переделка всегда начиналась с того, что бывший тормозной раздражитель начинал подкрепляться приказом «нажми», т. е. превращался в положительный. Затем уже бывший положительный сигнал переделывался в дифференцировочный, подкрепляясь приказом «не нажимай». Такой порядок создавал благоприятные условия для более быстрой переделки бывшего положительного сигнала в тормозный, ибо это всегда происходило во вторую очередь. Это имело место у детей всех клинических групп, за исключением описываемой. Только у этой группы детей переделка положительного сигнала в тормозный требовала большего количества сочетаний, чем проводившееся перед ней изменение значения тормозного сигнала на положительное. Естественно, что эти различия выступали с такой четкостью в первой переделке, сглаживаясь в дальнейшем.

У многих детей этой группы при изменении условного значения сигналов наблюдалась еще одна особенность, которая сохранялась даже при повторных переделках: переделка условного значения положительных сигналов в системах связей, включающих относительно сложные дифференцировки была неполной: тормозные сигналы продолжали вызывать слабые, иногда едва заметные условные реакции.

Совсем не вырабатывается на данном этапе у детей дифференцировка, включающая момент запаздывания.

Заканчивая описание особенностей выработки условных связей на первом возрастном этапе, отметим, что у детей этой группы инертность старых связей выражена чрезвычайно сильно. Особенно она проявляется на уровне словесной системы.

Словесные отчеты детей описываемого варианта дефекта отличаются от отчетов олигофренов других вариантов наличием в них побочных связей. В ответ на вопрос, что они делали, дети включали высказывания, связанные с окружающей обстановкой, а также с другими элементами прошлого опыта. Побочные ассоциации очень легко включались в ответ ребенка под влиянием дополнительных вопросов. Например, если после того как ребенок рассказал, какие сигналы он видел и что делал в ответ на сигналы, спросить его, что было еще, он начинал включать в свой отчет названия раздражителей, которые совсем не применялись не только в данном опыте, но и вообще в течение всего исследования ребенка. (Например, на вопрос: «Какие были еще огоньки?» – он отвечает: «Красные, голубые, коричневые».)

Помимо этого, словесный отчет детей описываемой группы отличается многословием и меньшей упорядоченностью: неоконченные предложения, персеверации внутри фраз, повторение одних и тех же фраз и т д. В нем, таким образом, обнаруживаются как элементы, возникающие под влиянием инертности, так и те, что появляются в результате широкой иррадиации нервных процессов и нестойкости вырабатываемых условных связей.

Специфические особенности словесных связей обнаруживаются и при переделке условного значения непосредственных раздражителей, когда после их переделки применяется проба обозначающих их слов. Обнаруживается, что хотя слово, обозначающее новый положи тельный сигнал, приобрело соответствующее условное значение, слово, которое обозначает теперешний тор-мозный раздражитель, также остается положительным.

Оно изменяет свое значение медленно, лишь после не скольких применений непосредственно вслед за соответствующим ему тормозным сигналом, т. е. когда оно сталкивается с условным значением этого сигнала.

Таким образом, при проверке действия словесных раздражителей обнаруживается, что процесс возбуждения широко распространяется по коре больших полушарий, в то время как тормозной процесс распространяется на другие пункты с трудом.

Специфические черты отмечаются и при образовании связей по инструкции. Большой материал по этому вопросу содержится в клинических данных. Здесь мы отметим только некоторые факты.

Прежде всего, у детей данной группы на рассматриваемом этапе нарушено само усвоение инструкции. При воспроизведении инструкции обнаруживаются выпадение отдельных элементов, их перемещения, повторения и искажения. Часто вообще инструкция, после того как она дана ребенку, им не воспроизводится и требуется ее повторение.

Однако даже после того как ребенок может правильно повторить инструкцию, он не всегда может ее выполнить. Дети, как правило, оказывались в состоянии выполнить лишь наиболее простые инструкции, а у не которых из них нельзя было образовать по инструкции даже простую дифференцировку. В последних случаях образование дифференцировок по инструкции было еще более трудным заданием, чем выработка их по условно-рефлекторной методике с речевым подкреплением. Постоянное подкрепление, очевидно, несколько повышало концентрацию нервных процессов, в то время как инструкция не оказывала длительного регулирующего влияния на деятельность детей.

Переходим к описанию экспериментально-психологических данных.

На первом этапе исследования до начала коррекционно-воспитательной и лечебной работы дети этой группы, как и другие дети-олигофрены, обнаружили резкое недоразвитие способности к абстракции и обобщению, наряду с этим в исследовании вскрываются и специфические особенности их познавательной деятельности.

Эти особенности заключаются, прежде всего, в своеобразии динамики их интеллектуальных процессов, в трудности удержаться в пределах данного задания, в невозможности затормозить побочные ассоциации.

Эти черты выступают в любом экспериментально-психологическом исследовании, нарушая нормальное течение опыта. Так, в опыте с классификацией картинок дети не выслушивают данной им инструкции и начинают манипулировать с картинками, беспорядочно раскладывая их, причем у них легко возникает ряд побочных ассоциаций по поводу каждой картинки.

Однако при организации их внимания, создании направленности на задание, когда удается до некоторой степени преодолеть эти специфические нарушения деятельности, выявляется резкое недоразвитие познавательной деятельности. Например, при предъявлении этим детям 4 картинок, из которых одна должна была быть исключена как неподходящая по общему признаку к остальным, дети высказывались по поводу каждой от дельной картинки, раскладывали их, но смысл самого задания оставался им непонятным.

Аналогичная картина наблюдалась и в опыте с классификацией. На этом этапе сама задача классификации для возбудимых олигофренов остается совершенно недоступной. Обилие побочных ассоциаций еще больше затрудняет выполнение этого задания.

Они затрудняются и в понимании сюжетной картинки. На этом уровне они способны лишь перечислить отдельные изображенные на картинке предметы, не устанавливая между ними никакой связи.

Как нарушение познавательной деятельности, так и грубые нейродинамические расстройства проявляются во всех видах деятельности этих детей. Например, при отсутствии у детей этого варианта локальных нарушений у них и при исследовании зрительных восприятий, с одной стороны, повторяются закономерности, которые свойственны всем другим детям-олигофренам (они решают задания лишь на элементарном уровне), с другой стороны, у них возникают специфические затруднения, связанные с их нейродинамическими особенностями.

Так, при узнавании картинок наряду с правильным узнаванием они могут давать неправильные, импульсивные ответы. Часто эти дети реагируют не на ту картинкy, которую им показывают, а на соседнюю. В их ответах обнаруживается ряд побочных ассоциаций, возникших у них в процессе разглядывания картинок. Нередко у них возникали явления псевдооптической агнозии, что выражалось в том, что они узнавали только часть показанного им предмета или изображения. Ответы по типу ответов при псевдооптической агнозии возникали пароксизмально и чередовались с правильными ответами.

В ряде случаев вместо правильного называния предмета дети давали описание предмета с точки зрения его назначения. Возникновение этих явлений лишь пароксизмально в состоянии повышенной возбудимости, чередование их с правильными ответами и их исчезновение в стадии компенсации дает основание расценивать их как псевдоамнестические и псевдоагностические.

У этих детей сохраняется ориентировка в пространстве. Им доступны понятия «правое» и «левое». Легкие фигурки из палочек они копируют сразу. Однако наряду с правильным выполнением этих заданий они часто дают импульсивные, неверные, а иногда прямо нелепые решения. Бывает, что они соскальзывают с данного им задания и начинают выполнять совершенно другой вид деятельности. При наличии наглядного образца дети значительно лучше справляются с заданием. Если же после показа образец закрывать, то задание уже не выполняется, что свидетельствует о слабости следов нервных процессов.

Все дети этой группы понимали обращенную к ним речь. По сравнению с детьми первого варианта у них был больший запас слов. Они могли почти безошибочно воспроизводить коррелирующие фонемы. Однако при расширении объема задания возникали ошибочные ответы, а временами дети настолько отвлекались, что соскальзывали с данного им задания. Произносительная сторона речи у них первично не нарушена, но при убыстрении темпа она становилась неясной и смазанной.

Моторика этих детей характеризуется рядом специфических особенностей. Основным дефектом моторики, мешающим детям, является моторное беспокойство, наличие большого количества лишних движений. Отмечается склонность к ускорению темпа движений. Для моторики этих детей характерны: торопливость, расторможенность и нарушение последовательности движений. При выполнении самых элементарных и доступных задач у детей выявляется нарушение способности к целенаправленной деятельности. К любому заданию (складывание пирамидки, выполнение ряда последовательных движений, разглядывание картинки, решение арифметического примера) дети приступают очень быстро, без предварительной ориентировки в самом задании. Например, при складывании картинки из кубиков дети хватают то один кубик, то другой, не соотносят того, что видят на картинке, с тем, что видят на кубике, в результате чего их деятельность теряет организованный и целенаправленный характер. Нарушение целенаправленной деятельности у этих детей сочетается с значительными изменениями в поведении. Эти дети отличаются тем, что они легко возбудимы, двигательно расторможенны, раздражительны, отвлекаемы. Во время классных занятий они вскакивают с места, закрывают и открывают парты, роются с портфелях, вытаскивают отдельные школьные принадлежности, оглядываются по сторонам, кривляются, смеются, гримасничают, вскакивают с места и садятся на чужие места, выбегают из класса и вновь возвращаются. Во время перемены общая расторможенность таких детей увеличивается и возбуждение нарастает. Эти дети не затормаживаются и в непривычной, новой для них обстановке. Эмоции их крайне неустойчивы, лабильны, изменчивы.

Большую трудность представляло собой обучение этой группы детей начальной грамоте и счету. Сосредоточить их удавалось лишь на очень короткий промежуток времени, причем в процессе работы они быстро истощались, отвлекались и переставали выполнять школьные задания. Выученные буквы они легко забывали и часто уже знакомую букву называли другим названием.

Особенные затруднения выявились у этих детей при обучении их письму. Привлечь внимание такого ребенка к выполнению данного ему письменного задания было очень трудно. Вместо нужных действий дети часто производили совершенно другие, например, учитель предлагал ученику соединить линией две точки, а ребенок беспорядочно чертил линии на листе бумаги. Элементы букв эти дети пишут очень небрежно, часто добавляют лишние элементы либо, напротив, опускают необходимые.

При обучении их счету они долго не овладевали понятием числа, не соотносили чисел и пересчитываемых предметов, не могли запомнить пропущенное место в числовом ряду. Пересчет предметов был очень затруднен в силу импульсивности, поспешности и отсутствия установки на данное задание.

Все данные позволяют считать, что у детей этой группы большую роль в клинической картине играет оста точная гидроцефалия. С лечебной целью этим детям периодически проводились курсы гипертонических вливаний, все виды укрепляющей терапии, а в отдельных случаях применялся и аминазин.

Коррекционно-воспитательная работа строилась так же на основе учета качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь использовались все те педагогические приемы, которые были направлены на организацию деятельности и поведения. Поскольку любой раздражитель легко отвлекал ребенка от выполнения данного ему задания, важно было, прежде всего, устранить посторонние для данной деятельности раздражители. Не менее важным приемом была организация деятельности ребенка путем выполнения задания совместно с учителем. При таком совместном выполнении задания у ребенка вырабатывалось умение фиксироваться на задании и тормозить свои импульсивные ре акции.

Все приемы, направленные на выработку тормозных реакций, применялись на специальных занятиях по ритмике, лечебной гимнастике и на всех остальных занятиях.

Большое значение имела также регуляция деятельности ребенка с помощью речи учителя. Когда ребенок должен был выполнить какое-то задание, инструкция к этому заданию давалась в расчлененном виде, каждый отдельный элемент инструкции подкреплялся учителем. В дальнейшем включалась планирующая речь самих детей в процессе выполнения ими того или иного задания, что ограничивало их болтливость, импульсивность, соскальзывание с задания и тем самым еще больше способствовало организации их деятельности,

Сочетание коррекционно-воспитательной работы с лечебной создавало благоприятные условия для развития этих детей, что четко выявилось на втором этапе наших наблюдений.

Можно было отметить значительное улучшение общего соматического состояния, нормализацию кровяного давления. Смягчились и стали реже приступы головных болей, почти полностью исчезли головокружения.

По данным исследования неврологического статуса, у детей остается легкая, рассеянная неврологическая симптоматика, крайне нестойкая в своих проявлениях.

Большие изменения отмечаются в характеристике высшей нервной деятельности. Эти изменения обнаруживаются уже при исследовании реакции на прямой речевой приказ.

Хотя по-прежнему у некоторых детей обнаруживается тоничность условных реакций в начале исследования, она преодолевается гораздо легче и не бывает так резко выражена. Следует отметить, что сокращается она все же медленнее, чем у детей-олигофренов, относящихся к основному варианту дефекта.

На этом возрастном этапе мы только иногда видели ответные реакции в виде многократных нажимов и ни когда не наблюдали таких грубых гиперкинезов, какие имели место у этих детей на первом возрастном этапе. Резко снизилось количество межсигнальных реакций, хотя они, как правило, сохранились у всех детей этой группы. Вместе с тем не наблюдалось случаев выпадений условных реакций на приказ.

Лишние движения типа персевераций сохраняются у детей описываемой группы и на этом возрастном этапе очень стойко. Они проявляются вновь и вновь, не смотря на многократное отрицательное подкрепление.

По-прежнему сохраняются нарушения стабилизации условных реакций. Условные реакции у детей и на этом возрастном этапе на протяжении всего исследования не стабилизируются по величине, латентному периоду и длительности. Количественные различия этих показателей становятся лишь несколько меньше.

Условные реакции вырабатываются на этом этапе развития так же быстро, как и у детей, относящихся к основному варианту олигофрении. Мы не встречаем уже случаев, когда условная реакция маскируется межсигнальными нажимами.

Выработанные условные реакции, как правило, сразу оказываются прочными и далее не выпадают (речь идет здесь о простых условных связях, вырабатываемых в начале исследования), по скорости упрочения простых условных связей дети этой группы на данном этапе не отличаются от детей, составляющих группу с уравновешенным соотношением основных нервных процессов.

Межсигнальные реакции обнаруживаются также в процессе выработки новых условных связей, однако, их очень немного.

Тот факт, что условные реакции становятся более прочными, вероятно, связан, с одной стороны, с увеличением стойкости ориентировочных реакций на сигналы, а с другой, с резким возрастанием автоматизации простых видов деятельности (типа простых условных реакций на одиночный сигнал).

Широкая генерализация новых раздражителей с положительным условным сигналом, так ярко выраженная у детей этой группы в младшем школьном возрасте, сохраняется и на описываемом этапе. Большинство детей дают условную реакцию не только на раздражители, действующие на тот же анализатор, что и условный сигнал, но и на раздражители, адресующиеся к другому анализатору. Генерализации с положительным сигналом раздражителей за пределами одного анализатора не наблюдалось только у одного ребенка из обследованных впервые в этом возрасте, а также у тех детей, которые обследовались на предыдущем этапе и у которых сохранились, очевидно, следы ранее вырабатывавшихся условных связей и дифференцировок.

Однако нужно отметить, что такой широкой генерализации словесных раздражителей, какая имела место на предыдущем возрастном этапе, мы теперь не наблюдали: слова, посторонние по отношению к применяемому кругу раздражителей, не вызывали условной реакции.

Широкая генерализация у детей, у которых она наблюдалась, сужалась после выработки дифференцировки, ограничиваясь пределами одного анализатора или даже распространяясь лишь на раздражители, наиболее близкие к условному сигналу.

Новые раздражители, применяемые в опытах (особенно интенсивные и не относящиеся к экспериментальной ситуации), вызывали растормаживание дифференцировок, очень кратковременное и прекращающееся без введения подкрепления. Действие посторонних раздражителей на имеющиеся условные связи оказывается, таким образом, также менее глубоким и менее длительным.

Очень большие изменения наблюдаются в выработке дифференцировок. Случаев образования с места даже простых дифференцировок, как это имеет место у некоторых из детей, относящихся к основному варианту дефекта, у детей этой группы мы не наблюдаем и в этом возрасте. Однако замедление выработки простых дифференцировок теперь уже не выражено. Становится доступной выработка дифференцировок по интенсивности, а во многих случаях удается выработать такие относительно сложные дифференцировки, как дифференцировку по длительности, которую раньше не удавалось образовать никаким способом.

Однако выработка таких дифференцировок требует десятков сочетаний.

Прочность относительно сложных дифференцировок остается у детей этой группы значительно ниже, чем у олигофренов других клинических вариантов. Дифференцировки легко растормаживаются при устранении подкрепления, при действии посторонних раздражите лей и после перерывов в опыте.

При выработке сложных дифференцировок резко вы ступает инертность старых словесных связей, которая приводит к полной невозможности возникновения адекватного словесного отчета об образовании этих дифференцировок, а также, очевидно, замедляет самую выработку.

Следует отметить, что при выработке сложных дифференцировок у детей уже очень редко наблюдается развитие дремотного состояния, что свидетельствует об улучшении концентрации процесса возбуждения в ходе выработки связей и об увеличении стойкости очагов возбуждения, уменьшении истощаемости.

Специфические особенности процесса переделки сохраняются и на данном этапе развития: при первой переделке выявляются несколько большие трудности переделки положительного значения сигналов на тормозное, чем наоборот.

По-прежнему отмечаются большие затруднения при выработке систем связей, в которых для дифференцирования раздражителей необходимо отставление реакций, запаздывание. В тех случаях, когда такие системы связей вырабатываются, дифференцировки остаются не прочными, наблюдается много случаев их растормаживания, а также преждевременные реакции (с уменьшенным запаздыванием) на положительные сигналы.

Несколько улучшаются словесные отчету детей, снижается количество побочных ассоциаций, редки, становятся включения бессмысленных (не связанных с ситуацией исследования) элементов в ответы на провоцирующие вопросы. Однако качественный анализ словесных отчетов показывает, что словесное отражение наиболее сложных связей экспериментальной ситуации – причинных связей (связей между сигналом, подкреплением и реакцией) – остается недоступным детям этой группы.

Основной причиной нарушений словесного отчета при выработке более сложных связей в этом возрасте является инертность старых упроченных словесных связей, замещающих подлинный отчет, принципиально доступный ребенку. Дети, выработав новую дифференцировку, вместо отчета о ней воспроизводят отчет о последней из предшествующих связей, которая была адекватно вербализована. Возможность вербализации таких относительно сложных дифференцировок в то же время имеется. Об этом свидетельствует сравнительно легкое возникновение адекватного словесного отчета в тех случаях, когда такая дифференцировка вырабатывается первой или когда применяется совершенно новый условный сигнал.

Значительные сдвиги наблюдаются при образовании условных связей по методике предварительной инструкции. Прежде всего, значительно улучшается усвоение инструкции. Занятия в школе способствуют резкому улучшению возможностей запоминания и воспроизведения словесных формулировок, давая постоянную тренировку в образовании новых словесных связей. Дети гораздо лучше воспроизводят инструкцию после первого же предъявления, хотя это воспроизведение не всегда бывает полным и совсем правильным. Намного лучше становится и удержание инструкции: дети оказываются способными воспроизводить инструкцию через большие промежутки времени после меньшего числа повторений, чем это было необходимо на предшествующем этапе развития.

Образование условных связей по инструкции, естественно, также значительно улучшается. Не наблюдается уже каких-либо значительных нарушений при образовании простых условных связей.

Образование по инструкции относительно сложных связей также становится доступным для большинства детей, хотя при этом обнаруживается меньшая устойчивость инструкции, возможность ее торможения, а также нарушения в осуществлении условных связей, несмотря на полное сохранение инструкции. Наиболее постоянны ми были нарушения в выполнении конфликтных инструкций.

Заметный сдвиг произошел в развитии познавательных процессов. В характере решения познавательных задач выявились два ряда закономерностей. Эти дети повторяли тот же путь, что и дети с другими формами олигофрении. На втором этапе они способны выполнять наиболее простые экспериментальные задания, хотя и не всегда могут объяснить, почему они действуют так, а не иначе. В частности, это ярко выступает при исследовании по методике исключения, где ребенку предлагается 4 картинки с изображением 4 предметов, три из которых могут быть объединены в одну группу по родственному признаку, а 4-й предмет в эту группу не входит. Обнаруживается, что на 3-м году обучения, т. е. на втором этапе исследования, все дети справлялись с этим заданием в наиболее легком его варианте. Это свидетельствует о том, что дети достигли уровня значительно более высокого, чем это имело место на первоначальном этапе наблюдения, хотя, выделив неподходящий предмет, они еще не всегда могут обосновать принцип своего решения.

Более высокий уровень обобщения мог быть выявлен при выполнении любого другого задания. Так, в опыте на классификацию картинок у всех детей обнаружился значительный скачок в развитии. Одни из них объединяли идентичные предметы, у других уже более отчетливо выявилось развитие конкретно-ситуационных форм мышления. Они клали в одну и ту же группу предметы, которые связаны общностью ситуации.

Заметное развитие познавательной деятельности вы явилось в понимании детьми содержания сюжетных картинок. Они могли определить действие на картинках, а некоторые из них уже могли установить и более сложные связи между отдельными элементами картинок.

То же самое можно было проследить, когда детям предлагались серии последовательных картинок: простую серию из 3 картинок эти дети уже могли расположить в правильной последовательности и составить по ним рассказ, а часть из них справлялась и с серией из 4 картинок.

Этот значительный сдвиг был теснейшим образом связан со снижением общей возбужденности, с выработкой тормозных реакций, с формированием умения фиксироваться на предложенном задании.

Именно снижение общих специфических нейродинамических расстройств дало возможность развиться у этих детей познавательной деятельности.

Но было бы неверно думать, что специфические нейродинамические расстройства совсем не наблюдались на втором этапе. Они и теперь обнаруживались в процессе всего исследования, выражаясь, в частности, в отвлечении от задания, в возникновении побочных ассоциаций.

Эти особенности выступали в любом экспериментально-психологическом исследовании, нарушая нормальное течение опыта. Так, в опыте с классификацией картинок дети часто не выслушивали инструкции, начинали поспешно манипулировать с картинками, беспорядочно их раскладывать. У них возникали побочные ассоциации по поводу каждой картинки, что нередко уводило их от решения поставленной перед ними задачи. Но все же их можно было постепенно организовать на выполнение задания.

Более высокий уровень развития познавательной деятельности отразился также и на особенностях развития анализа и синтеза в пределах, отдельных анализаторов.

При предъявлении этим детям отдельных картинок в прямом и перевернутом виде, пунктирных и перечеркнутых изображений все картинки правильно узнавались, но лишь при условии сосредоточения ребенка на задании. В противном случае они давали неверные, импульсивные ответы.

Почти совершенно исчезли псевдоамнестические и псевдоагностические явления.

Обнаружился значительный сдвиг в развитии пространственных синтезов: дети могли сложить относительно сложные фигуры из палочек, безошибочно выполняли отдельные пробы в опыте Хеда, и хотя ошибочные ответы, а также соскальзывание с заданий еще имели место, они сравнительно легко корригировались.

На данном этапе исследования заметные улучшения выявились при исследовании зрительных восприятий. Дети узнавали картинки, предъявленные в прямом и перевернутом виде. Отдельные ошибки типа оптической агнозии возникали лишь в состоянии нарастания возбуждения и чаще к концу опыта. На этом этапе дети узнавали пунктирные изображения предметов. При предъявлении пунктирных изображений количество ошибочных ответов несколько возрастало. Врисованные и контурные фигуры ими еще не различались.

Постепенно в результате обучения и воспитания детей, а также благодаря специальным занятиям по ритмике и лечебной гимнастике выявились заметные сдвиги и в развитии их двигательной сферы. Они стали спокойнее, сосредоточеннее, могли несколько секунд находиться в неподвижном состоянии, научились выполнять ряд движений в известной последовательности, были менее расторможены, хорошо выполняли отдельные задания на праксис позы.

Заметно развилась речь детей. Они хорошо понимали обращенную к ним речь, правильно повторяли коррелирующие фонемы. У них значительно обогатился словарный запас.

Эмоции их стали более устойчивы, появилось умение в какой-то степени владеть своим поведением. Они ста ли спокойнее, организованнее, снизилась импульсивность. Они научились терпеть, сдерживать себя, у них появились тормозные реакции, возникло отношение к оценке учителя, элементы критического отношения к своей деятельности и осознания своих затруднений, что наиболее ярко свидетельствовало о значительном развитии их эмоционально-волевой сферы.

В процессе наблюдения за этими детьми отчетливо выявляется та взаимосвязь, которая существует между уменьшением выраженности общих и специфических нейродинамических нарушений и заметным развитием всех сторон личности.

Однако было бы неверно думать, что на этом этапе мы имеем уже полное исчезновение специфических нарушений нейродинамики. Нейродинамические расстройства еще очень отчетливо проявляются в более сложной ситуации и при выполнении детьми более трудных заданий.

Несмотря на то, что эти дети сравнительно легко овладели звуко-буквенным анализом, процесс чтения был затруднен и на этом этапе из-за нарушений внимания и снижения работоспособности. Ребенок терял строку, читал не то место, которое было выделено в тексте учителем, соединял начало одного слова с концом другого. Он не мог, несмотря на достаточный запас слов и отсутствие речевых расстройств, передать содержание самого элементарного рассказа, терял отдельные элементы этого рассказа. При передаче сказок у него нередко получались контаминации из двух или трех ему известных сказок и рассказов.

Еще более отчетливо, несмотря на внешнюю организованность поведения и некоторое снижение нейродинамических расстройств, выявляются трудности в процессе обучения письму. В письме и на этом этапе отмечается перемещение букв в словах, пропуск букв, не дописки, слияние двух слов в одно с пропусками букв. Ошибки такого рода, характерные для олигофренов этой формы, отмечаются как в письме под диктовку, так и при списывании. Характерным для них является то, что работу они выполняют неравномерно. Одно и то же по уровню трудности задание может быть различно вы полнено одним и тем же ребенком в зависимости от организации его деятельности педагогом.

Низкая работоспособность обнаруживается у этих детей при счете в уме. Они теряют отдельные элементы примеров, не могут удержать нужное число и часто переходят к автоматизированным видам деятельности. Деятельность в процессе решения задач выражается часто в форме фрагментарного оперирования числами. Они обычно приступают к решению задач очень быстро, без всякой предварительной ориентировки в задании, не устанавливая никакой системы связей, которые бы определяли путь дальнейшего решения и дают импульсивные неверные ответы, прямо внося в них некоторые из элементов условия.

Итак, на данном этапе, несмотря на значительное развитие познавательной деятельности, нормализацию поведения и сглаживание специфических нейродинамических нарушений, наличие последних еще очень отчетливо проявляется во всей деятельности этих детей, а особенно в учебной деятельности при решении наиболее сложных для них интеллектуальных задач, и чрезвычайно резко – при решении арифметических задач.

Следующий сдвиг происходит на 5 –6-м годах обучения.

На этом этапе еще более отчетливо выявляется развитие детей по всем направлениям. Прежде всего, поведение таких детей внешне становится уже полностью организованным. На этом этапе они умеют выполнять задание по требованию учителя, тормозить излишние высказывания и двигательные импульсы.

Значительно развилась их общая моторика. Они ста ли организованны, спокойны, научились выполнять доступные им движения. Очень редко, параксизмально, могут возникнуть срывы, но лишь в очень трудных для ребенка условиях.

Значительного развития достигает эмоционально-волевая сфера. Можно даже утверждать, что развитие эмоционально-волевой сферы выражено у них ярче, чем у олигофренов других групп. Они становятся более критичными, лучше понимают ситуацию и ведут себя адекватно в разных ситуациях. Появляется привязанность к детям, к педагогу. Относительно более живо откликаются на всякие эмоциональные моменты.

В развитии познавательной деятельности также происходит значительный сдвиг.

Так, простые серии по выделению четвертой, лишней картинки теперь вполне им доступны и трудности выявляются лишь при значительном усложнении задания. Например, если ребенку предлагается таблица с изображением катушки, пряжки, пуговицы и крючка, то он может исключить пряжку потому, что «для пряжки нужен ремень для брюк, а его здесь нет».

При применении этой методики отчетливо выявляется явное развитие, с одной стороны, и наличие основного симптома олигофрении – с другой.

Не менее отчетливо эти же закономерности выявились при исследовании по методике классификации. Дети объединяют картинки в отдельные группы, пользуясь заученными категориями. Уменьшается процент ошибочных ответов за счет таких связанных со специфическими нейродинамическими нарушениями явлений, как уход от решения задачи, возникновение побочных ассоциаций. Однако, как и при всякой олигофрении, использование заученных категорий (мебель, посуда, растения, животные) происходит при отсутствии у них подлинных понятий, вовсе не на основании сопоставления существенных признаков предмета, что обнаруживается в их речевом отчете. При усложнении задания дети переходят к использованию ситуационных связей.

Определенные закономерности развития выявились и при исследовании детей по методике описания сюжетных картинок. Большинство из них могли установить более сложные системы связей, чем на предыдущем этапе раз вития.

Так, например, при описании картинки «Футболист» дети говорили: «Это пришел дворник пожаловаться матери на то, что мальчик разбил окно». Аналогичный характер улучшения уровня ответа мы имели и при описании картинки «Опять двойка!».

То же самое наблюдалось и в опытах с последовательными картинками. Значительное развитие познавательной деятельности детей, достижение ими более высокого уровня отвлечения и обобщения позволяют им уже по-иному решать ряд задач, где требуется известный уровень развития мышления.

Дети решают теперь без особых трудностей отдельные задачи, связанные с пространственным синтезом.

То же относится и к двигательному анализатору: все пробы на праксис позы выполнялись ими без затруднений.

Совершенно исчезли псевдооптические и псевдоамнестические явления, что свидетельствует о значительном снижении общих нейродинамических расстройств.

Снижение общих и специфических нейродинамических нарушений, которые в экспериментальных пробах, проводимых с ребенком в наиболее благоприятных для него условиях, уже почти не выявляются, способствует улучшению всех видов деятельности детей.

Именно эти условия, а также достигнутый ими уровень развития отвлечения и обобщения (возможность объединения предметов по конкретно-ситуационному признаку), по-видимому, являются достаточными для того, чтобы умственно отсталый ребенок мог без затруднений решать задачи, связанные с анализом и синтезом зрительных и пространственных восприятий, двигательных умений и т. д.

Очередной сдвиг происходит на 7 –8-м годах обучения.

При исследовании высшей нервной деятельности на этом этапе обнаруживаются значительные сдвиги. Эти сдвиги заключаются прежде всего, в расширении возможностей выработки связей (детям становятся доступными относительно сложные дифференцировки). Возможности выработки более сложных связей появляются за счет укрепления силы нервных процессов (особенно торможения), повышения подвижности нервных процессов и развития совместной деятельности первой и второй сигнальных систем. Эти изменения являются естественным результатом обучения и развития детей. Изменяется также соотношение основных нервных процессов, которое так резко отличает эту группу детей от олигофренов других клинических вариантов в младшем школьном возрасте. Резкое преобладание возбуждения, сглаживается, показатели этого преобладания становятся более тонкими, различия между разными клинически ми вариантами олигофрении, таким образом, в процессе развития уменьшаются. Однако эти различия, как это будет видно из последующего изложения, могут быть прослежены даже в простых экспериментальных пробах. Так, даже в двигательных реакциях этих детей по прямому словесному приказу «нажми» тоничность двигательных реакций в начале опыта долго сохраняется. Например, у Игоря К. 20 первых реакций имели тонический характер. Тоничность условных реакций не наблюдалась лишь у детей, многократно обследовавшихся, у них она была преодолена в результате тренировки. Однако даже у тех детей, у которых тоничность отсутствовала, стабилизация условных реакций была нарушена, реакции оказывались очень изменчивыми по величине, длительности и латентному периоду на протяжении всего исследования (однако диапазон этих изменений значительно уменьшался по сравнению с предыдущими возрастными этапами).

У всех детей этой группы сохранились двигательные реакции типа персевераций, возникающие после частой подачи приказа «нажми». Сохранились и межсигнальные реакции. Их число резко сократилось, однако в большей или меньшей степени они наблюдаются у всех детей.

Таким образом, элементарные проявления иррадиации возбуждения и инертности в двигательном анализа торе отчетливо выступают и у самых старших детей этой группы.

Условные реакции вырабатываются после 1 –2 сочетаний. Выработанные условные реакции сразу оказывались прочными, не тормозились ни в одном случае при устранении подкрепления. Никогда не наблюдалось случаев выпадения реакций на условные сигналы.

По-видимому, концентрация процесса возбуждения к старшему школьному возрасту значительно улучшается и повышается стойкость ориентировочных реакций на сигнал.

При предъявлении после выработки условной реакции новых раздражителей у детей этой группы генерализовался с положительным сигналом гораздо более широкий круг раздражителей, чем у детей других клинических групп, однако ни у одного ребенка этого возраста не наблюдалось распространения генерализации за пределы одного анализатора. В частности, на этом этапе развития даже словесное обозначение положительного условного сигнала, в большинстве случаев без подкрепления, не вызывает реакции (как и у олигофренов других клинических вариантов и нормальных школьников того же возраста).

У всех детей генерализация резко сужалась после выработки дифференцировки. Она сохранялась, как правило, лишь на раздражители, близкие к положительному сигналу (например, близкие цвета или оттенки при применении световых сигналов, сигналы, отличающиеся от положительного интенсивностью или длительностью). Только в некоторых случаях сохраняется генерализация с положительным световым сигналом раздражителей другого цвета.

Резко ослабевает растормаживающее действие посторонних раздражителей на дифференцировки. Растормаживания простых дифференцировок мы не наблюдали. Этот эффект сохраняется только при выработке сложных дифференцировок.

Большие изменения к последнему (из изучавшихся нами) этапу развития произошли в выработке дифференцировок. Простая дифференцировка световых сигналов по цвету вырабатывалась после однократного отрицательного подкрепления.

Более тонкие дифференцировки (дифференцировка по интенсивности) вырабатываются медленнее (по средним цифрам), чем у детей других групп, однако наряду со случаями сильно замедленной выработки (до 15 сочетаний дифференцировочного сигнала с отрицательным подкреплением) наблюдается иногда и быстрое образование таких дифференцировок. Дифференцировки оказываются теперь более прочными и реже растормаживаются. Вообще же необходимо сказать, что такого легкого растормаживания дифференцировки по интенсивности, как мы наблюдали раньше, у детей старшего возраста увидеть нельзя. В частности, дифференцировка редко растормаживается при предъявлении двух тормозных сигналов подряд.

Сложные дифференцировки (например, дифференцирование сигналов по их длительности) образовывались в среднем после 11 –13 сочетаний тормозного сигнала с отрицательным подкреплением.

Несмотря на то, что сложные дифференцировки становятся на этом возрастном этапе намного прочнее, они остаются гораздо более подверженными влиянию раз личных факторов внешней среды, чем у детей, относящихся к другим клиническим формам олигофрении. В частности, у всех детей этой группы устранение под крепления в той или иной степени сказывалось на осуществлении дифференцировки по принципу чередования («через один сигнал»). Растормаживающее влияние на дифференцировку оказывал также словесный отчет. Ребенок правильно рассказывал, что он делает, но после этого дифференцировка оказывалась нарушенной. Словесный отчет выступал здесь, таким образом, как посторонний раздражитель.

Значительные трудности продолжает представлять для детей этой группы выработка дифференцирования четырехчленных последовательных комплексов с переменой места средних членов.

Даже среди старших детей этой группы у некоторых наблюдалось резко замедленное появление адекватного словесного отчета при выработке относительно сложных дифференцировок.

У одного из исследованных нами старших школьников (Таня К.) не удалось выработать, несмотря на применение более 170 сочетаний, вторую (более сложную) дифференцировку по принципу чередования. При выработке этой дифференцировки особенно отчетливо выступило преобладание процесса возбуждения: большинство дифференцировочных сигналов вызывало положительные реакции, в то время как выпадения условных реакций на положительные раздражители отмечались очень редко.

Сохраняются затруднения при выработке дифференцировок, включающих момент запаздывания. Такие дифференцировки остаются у части детей нестойкими, несмотря на элементарность различий между дифференцируемыми сигналами. Это свидетельствует о первичной слабости тормозного процесса, наблюдающейся у детей этой группы и сохраняющейся, несмотря на значительное сглаживание различий между детьми, относящимися к разным клиническим вариантам.

Значительные изменения можно наблюдать в отношении хода переделки условного значения раздражите лей. Главное изменение заключается в том, что у старших детей не наблюдается более медленной переделки положительного сигнала в тормозный, чем наоборот. Это совпадает с тем, что наблюдается у детей остальных клинических групп.

Во многих случаях при повторных переделках изменение условного значения второго члена пары раздражителей происходит с места. Однако наблюдаются случаи растормаживания дифференцировок после переделки, особенно в тех случаях, когда сигналы предъявляются без подкрепления.

Следует особо отметить, что проба слов, обозначающих сигналы, после переделки значения последних обнаруживает, что изменение значения слов, соответствующих непосредственным условным сигналам, запаздывает, отстает, они некоторое время сохраняют прежнее значение, хотя на непосредственные раздражители ребенок уже реагирует по-новому.

Большие изменения происходят в словесных отчетах детей. Словесные отчеты начинают все меньше отличаться по своему характеру от отчетов детей, относящихся к основному варианту дефекта. Становится возможным появление адекватного отчета при выработке сложных дифференцировок. В одном случае адекватный отчет о выработке дифференцировки по длительности был получен даже до появления дифференцировки в двигательных реакциях (у Сережи X.).

Дети теперь отражают в словесных формулировках наиболее сложные отношения, имеющие место в процессе выработки условных связей: они обозначают словами связь условного сигнала, подкрепления и двигательной реакции.

Однако и в этом возрасте сохраняются некоторые на рушения словесных отчетов. Прежде всего, как мы уже отмечали, у некоторых детей наблюдается выработка относительно сложных дифференцировок при наличии неадекватного словесного отчета. У детей основного варианта дефекта и детей, относящихся к тормозной группе, этого уже не наблюдается. Словесный отчет может лишь несколько отставать от момента выработки. В данной группе приходилось наблюдать длительное сохранение неадекватного отчета уже после того, как дифференцировка была выработана.

Другим нарушением отчета является то, что ошибочные реакции ребенка (например, растормаживание дифференцировок) обычно не отражаются в нем – слабость торможения и иррадиация процесса возбуждения, очевидно, не контролируются словесной системой, хотя функции последней значительно расширяются и укрепляются, а контроль за собственными двигательными реакциями становится возможным в очень широких пределах.

Большие изменения претерпевает характер образования условных связей по предварительной инструкции. Образование связей по инструкции протекает без каких-либо значительных затруднений, почти так же, как это имеет место у детей, относящихся к основному варианту дефекта (т. е. почти так же, как у нормальных детей). Некоторые отклонения связаны, очевидно, с сохранившейся в известных пределах слабостью процесса торможения.

Так, например, образованная по инструкции дифференцировка световых сигналов по интенсивности растормаживается при многократном повторном предъявлении дифференцировочного сигнала. Наблюдаются растормаживания дифференцировки, включающей момент запаздывания.

В единичных случаях сложные дифференцировки не образуются без повторения инструкции.

Характеризуя изменения клинической картины, нужно отметить, что на этом этапе наиболее отчетливо сдвиги выявились в эмоционально-волевой сфере. Особенно ярко они выступают при сравнении первоначального этапа с конечным.

На первом этапе имело место состояние резкой импульсивности, дезорганизованности, расторможенности, неумение владеть своим повелением, отсутствие отношения к заданию и оценки ситуации, невозможность фиксироваться на задании. Это давало повод для постановки диагноза психопатии и вызывало расхождение среди врачей и педагогов при решении вопроса о типе учреждения, куда следует направить ребенка. Этим детям нередко отказывали в приеме во вспомогательную школу.

Применение лечебных и коррекционно-воспитательных мероприятий привело не только к тому, что на 8-м году обучения они стали полностью дисциплинированны, уравновешенны. У них заметно развились и такие особенности личности, как критическое отношение к себе, к своим возможностям, они стали задумываться о своей будущей судьбе, очень болезненно относились к проводимым исследованиям и всякий раз спрашивали врача, почему исследуют их, а не других детей. У них появился устойчивый интерес к обучению, к работе в мастерской, они стали помогать родным, выполняя ряд домашних заданий.

Длительные наблюдения за одними и теми же детьми на протяжении 8 лет позволили уточнить правильность того положения, что резкие изменения эмоционально-волевой сферы у детей данного варианта дефекта не были обусловлены первичным поражением определенных мозговых систем, а возникали вторично, в силу грубых специфических нейродинамических нарушений – явного преобладания возбудительного процесса при выраженной слабости обоих нервных процессов. Соответствующие лечебные и коррекционно-воспитательные мероприятия привели к заметному повышению силы нервных процессов и их уравновешенности, что в свою очередь обусловило возможность развития всей личности ребенка, включая и развитие его эмоционально-волевой сферы.

Не менее отчетливый сдвиг произошел на 7 - 8-м годах обучения в развитии их познавательной деятельности. От самых низших ступеней развития мышления, когда элементарное отвлечение от конкретного предмета и обобщение на наглядном уровне было им недоступно, они перешли к уровню развития наиболее сложных форм ситуационного мышления. В опыте на классификацию картинок они правильно распределяли картинки по группам, пользуясь при этом, как показал речевой отчет, ситуационными связями. В эксперименте по методике исключения большинство испытуемых могло не только выделить лишний предмет, но и правильно обосновать принцип выделения.

Этот уровень развития с