Лингвистика детской речи 5 page. В речи детей встречаются звукокомплексы, по звуковому обли­ку напоминающие слова, однако лишенные постоянного смысла

В речи детей встречаются звукокомплексы, по звуковому обли­ку напоминающие слова, однако лишенные постоянного смысла. Аня С. в 1 г. 2 мес. стала говорить БИБА и БИЛЬБА, обозначая ими разные предметы. Это некоторые универсальные оболочки («кап­сулы»), отражающие любой смысл и помогающие ребенку участво­вать в коммуникации при словесном дефиците.

В речи малышей от года до двух лет наблюдается интересное яв­ление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их род­ном языке. Необходимость подобрать номинации для разных яв­лений при лексическом дефиците приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее. Так, мальчик в 1 г. и 3 мес., увидев жеребенка, назвал его ТПРУ-ЛЯЛЯ. Словом ТПРУ он до этого называл лошадь, а словом ЛЯЛЯ — маленького ребенка. Трудно отказать в изобретательности Мише Т., который называл гараж БИБИ-ДОМ (дом для машины). Девочка Катя, в репертуаре которой было всего 10 слов, нашла тем не менее способ сказать, что у собаки родились щенки. Остановившись около собачьей конуры, она показала на собаку пальцем и произнесла: АВ-АВ МАМА, а по­казывая на щенков, АВ-АВ — КАТИ. Она нашла удивительно эко­номный способ выразить материнско-дочерние отношения в жи­вотном мире. Такие высказывания, представляющие собой простое соположение двух слов, образованы не по правилам русской грам­матики. Подобные образования можно найти в некоторых других языках, в типологическом отношении весьма далеких от русского. Это подтверждает мнения о том, что ребенок усваивает чрезвычай­но глубокие закономерности, лежащие в основе не столько его род­ного языка, сколько языка вообще. Отмеченные закономерности Могут не получить развития в родном языке или могут проявиться ^в весьма скудном объеме.

Каким образом формируется у детей активный словарь? По дан­ным американских исследователей (к сожалению, у нас большого

статистического материала пока нет), в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. — 19 слов, в 1 г. 6 мес. — 22 слова, в 1 г. 9 мес. — 118 слов. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6—7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обыч­но совпадает с концом периода однословных предложений и пере­ходом к двусловным, а затем и к многословным. Пополнение сло­варя — необходимое условие для удлинения цепочек синтаксичес­ких компонентов предложения и для появления новых типов синтаксем. Закрепляемое в образовании новых синтаксических структур продвижение ребенка в когнитивном развитии требует все нового и нового лексического материала для репрезентации син­таксем. С другой стороны, опора на значительно пополнившийся словарь обусловливает дальнейшее развитие комбинаторной тех­ники, техники собственно синтаксической.

Заметим, что скачкообразно увеличивается именно активный словарь. Что касается пассивного словаря, то здесь развитие, по-видимому, происходит достаточно плавно. Очевидно, лексический взлет нельзя считать периодом, когда в пассивный словарь входит много слов (они уже накоплены к данному моменту). Это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив.

До сих пор мы вели речь о количественных изменениях слова­ря, почти не касаясь внутренней, содержательной стороны употреб­ляемых ребенком лексических единиц.

В исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия убедительно про­демонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобрета­ют статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними за­крепляемые, постоянно изменяются и развиваются. По мере раз­вития ребенка в языке слова все более и более освобождаются от плена ситуации, с которой они первоначально связаны. Э.Сэпир в 1921 г. метафорически определил слово как «своего рода капсулу, в которую помещена мысль и которая вбирает в себя тысячи случа­ев предшествующего опыта и готова вместить новые тысячи».

Знаковая природа слова предполагает его предметную и поня­тийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, пред­метной соотнесенности и понятийного содержания — принято изоб­ражать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесен­ности используют термин денотат, а для обозначения понятийной соотнесенности сигнификат.

Даже предметная соотнесенность слова формируется не сразу. Например, дочь известного психолога Н.Х.Швачкина употребляла

слово КИСА, когда хотела, чтобы отец подобрал выброшенного ею из коляски игрушечного плюшевого котенка и положил его обрат­но в коляску. На первый взгляд есть совершенно нормальная пред­метная соотнесенность слова и нет никакой детской специфики. Однако при этом обнаруживалось, что она не называла этим сло­вом живую кошку и, более того, не употребляла его даже по отно­шению к той же самой игрушке, но в других ситуациях. Значит, слово еще не представляло постоянного обозначения предмета, оно было для нее знаком ситуации, определенной игры.

Итак, первый этап овладения словом — формирование устойчи­вой предметной соотнесенности, т. е. осознание того, что слово КИСА всегда будет применимо к этому предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним-единственным предметом, превра­тившись в подобие его собственного имени: КИСА — только об этом плюшевом котенке и больше ни о чем другом, МЯЧИК — только о резиновом мячике красно-синего цвета, который лежит у ребенка в манеже. Если положить перед ребенком ряд мячей, среди них и этот, а затем предложить выбрать мячик, он укажет именно на него или возьмет его в руку. Но если вместо знакомого мячика в манеже бу­дет мячик другого цвета или размера, такой реакции может не пос­ледовать. Если же дать ребенку несколько мячей и позволить неко­торое время с ними играть, манипулировать любым образом, то че­рез некоторое время положение может существенно измениться.

Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и ус­воение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мя­чик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло не­обходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (де­нотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова. Фор­мирование сигнификативного значения — следующий этап усвое­ния значения слова. Для образования сигнификата требуется раз­делить существенные и несущественные признаки предмета, т. е. осознать, что мячик — нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мя­чик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» — несуществен­ный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами. Однако понятия трехлетнего ребенка кардинально отличаются от понятий в языко­вом сознании взрослого.

В нашем сознании существуют два вида понятий: понятия науч­ные и так называемые наивные, житейские. Именно на последних и основан наш язык, отражающий «наивную картину мира». Раз­личие между научными и наивными понятиями может быть пока­зано на простом примере. Все мы знаем, что Земля вращается вок­руг Солнца, но в нашем наивном сознании представлено обратное, и именно это наивное восприятие явлений закреплено в языке (•«солнце село», «восход солнца» и т. п.). Детские понятия можно отнести к разряду не просто наивных, но «наивнейших». Они за­крепляются в значениях слов, употребленных детьми.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершае­мая ребенком работа по обобщению его опыта. Он видит много ко­шек, есть среди них и пушистые, и гладкошерстные, все они разно­го цвета и т. п. На каком-то этапе своего развития ребенок должен понять, что словом КИСА можно назвать любую кошку, как игру­шечную, так и живую.

При осмыслении значений слов у ребенка много трудностей. Не так легко, как кажется, незрелому уму классифицировать предме­ты и явления. Вот, например, маленькое существо, которое ведут на поводке, по размеру и цвету шерсти очень похожее на нашу кош­ку. Могу ли я назвать ее КИСА? А другое существо, крохотное и мало похожее на мою кошку, почему-то находится рядом с другой кошкой, играет с ней и явно имеет к ней какое-то отношение. КИСА ли это? Когда ребенок, делая такие обобщения, переходит установ­ленные для него границы, возникает сверхгенерализация. Так, он может назвать кисой и болонку, и, может быть, любую собаку или вообще всех животных. Это явление «перехлеста» установленных в мышлении границ называется лексико-семантической сверхге­нерализацией (возможна и грамматическая сверхгенерализация). I Сверхгенерализация предполагает расширение класса денотатов по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Возможны и случаи формирования класса более узкого, чем в нор­мативном языке. Ребенок может не посчитать кисой сиамского кота j или маленького котенка.

Для формирования правильного сигнификата нужна серьезная интеллектуальная работа. Сколько требуется наблюдений, чтобы осознать, что словом АВ-АВ называют таких разных по своему виду и поведению животных: и изящного пуделя, и огромного дога, и лохматого ньюфаундленда, и крохотную болонку. Поэтому при ге­нерализации встречаются многочисленные ошибки — главным об­разом, сверхгенерализация. Так, словом МЯЧИК может быть на­зван и воздушный шар, и надувной резиновый бегемот, и округ­лый абажур настольной лампы. Лошадь и корову часто зачисляют

в один класс и именуют одинаково — ТПРУ, телефон и репродук­тор — АЛЕ. Одинаковое наименование получают стенные часы и барометр, а различать автобус, трамвай и троллейбус не умеют подчас и трехлетние.

Есть ли какие-либо определенные направления сверхгенерали­заций у детей? В сущности, они совпадают с теми, которые исполь­зуются в языке взрослых при переносе наименований с одного яв­ления на другое. В один класс могут быть объединены предметы, сходные по размеру, форме, цвету, функциям и т. п.

Женя Гвоздев называл словом ПУГОВИЦА не только пуговицу, по и гривенник. Основанием к тому явились форма и размер пред­мета. Другой ребенок именовал ЯМОЙ не только собственно яму, но и карман, и внутреннюю часть ботинка. Причиной расширен­ного использования слова стала общность строения предмета — на­личие полости внутри.

Вот некоторые примеры сверхгенерализаций из речи Андрюши А.

0.11.04. На улице услышал, как каркает ворона, повторил кай-кай. Дома показала ему картинку с нарисованной воро­ной, сразу же узнал и сказал кай-кай.

0.11.05. На прогулке всех без исключения птиц называет кай-кай. Очень доволен, что хорошо получается. Всю прогулку сидел в коляске и искал глазами птиц. Увидев, сразу же радо­стно кричал: Кай-кай.

1.00.26. Очень любит смотреть в окно и называть по-своему все, что видит и знает. Вдруг мимо окна пролетел кем-то бро­шенный листок бумаги. Андрей увидел и радостно закричал: Кай-кай.

1.01. На улице увидел три воздушных шарика, летящих по воздуху. Закричал: Кай-кай. Дома тоже есть воздушные ша­рики, но Андрей никогда не говорил о них как о птицах.

Таким образом, словом КАЙ-КАЙ ребенок называет все, что пе­редвигается, летает в воздухе. Тот же Андрюша называл словом ТИТИ не только цветы, но и солнышко (по сходству цвета). И это были отнюдь не любые цветы, а только мать-и-мачеха и одуванчик, т. е. желтые цветы. В данном случае видим одновременное прояв­ление сверхгенерализации и сужения сферы использования слова. Нормальная номинация явлений установилась месяцем позже, о чем свидетельствует следующая запись в дневнике:

1.01.22. Наконец-то Андрей сказал о розах «тити», на про­гулке так же называл другие цветы, не только одуванчики и мать-и-мачеху. Дома, когда я показала ему солнышко на кар­тинке, ничего не сказал, хотя раньше, не задумываясь, кри­чал: «Тити!»

Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и дей­ствий и признаков. Так, маленькая Оля С. словом ГАЯГА (горячий) обозначала не только горячее, но и все опасное (острое, колючее).

Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Видимо, иного и не может быть. Бла­годаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать но­минации большему числу явлений.

По наблюдениям Рескорла (Rescorla,1980), если в репертуаре ре­бенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 — то 35%, если от 51 до 75, -г- то 20% и т. д. Постепенно число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключаются не только в чис­ленном увеличении активного словаря, но и в уточнении семанти­ки каждого слова.

Можно определить три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

• ситуативная закрепленность;

• предметная соотнесенность (денотативное значение);

• понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).
На следующих этапах формируется система сигнификативных

значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семан-тических вариантов.

В течение какого-то периода некоторые слова (нарицательные существительные, обозначающие класс однородных предметов) употребляются в качестве собственных, т. е. могут быть отнесены ребенком к одному-единственному предмету (МЯЧИК — именно этот мячик, и никакой другой, КИСА — только этот игрушечный котенок и ничто другое). Напомним, что специфика имен собствен­ных заключается в отсутствии сигнификата как такового — они от­носятся к одному-единственному денотату, выделяя его из класса ему подобных. Кошек много, но вот эта — Мурка, девочки разные, но эта — Наташа). Ребенку уловить различия в употреблении на­рицательных и собственных имен нелегко, поскольку в речи, обра­щенной к нему, акцентируется, как правило, предметная, а не по­нятийная отнесенность слова (взрослый редко говорит о мячиках вообще, но обычно — об одном конкретном мячике). Значит, разде-

пять в своем сознании собственные и нарицательные существитель­ные ребенку приходится самостоятельно. Тут он обычно совершает множество ошибок. Одна из них — использование собственных имен в качестве нарицательных. Познав из опыта, что имя обычно соотно­сится не с одним денотатом, а с классом однородных денотатов, он расширяет сферу использования существительного, распространяя его на те денотаты, которые кажутся ему однородными. Так, КАТЯ — это не только сестренка Катя, но и все девочки такого возраста, ДЖЕК -это не только лохматая соседская собака, но и все собаки вообще.

Позднее, постигнув факт двуименности многих денотатов, а именно то обстоятельство, что предмет может быть назван и нари­цательным, и собственным именем, дети начинают требовать такой двуименности во всех случаях, и появляются вопросы типа «КАК ЗОВУТ ЭТУ СЕЛЕДКУ?» (факт приводится в книге М. М. Кольцо­вой). В той же книге приводится история с двумя раками, которым по требованию ребенка были даны имена Миха и Биха, а червяка, предназначенного для раков, назвали Зиночка. Различия между соб­ственными и нарицательными именами закреплены в различии зна­чений слова звать и называться, которые ребенок постепенно ос­мысливает. И у него много трудностей, связанных с проблемами но­минации и с проблемами членения житейских реалий. «ЭТУ РЕКУ ЗОВУТ МОРЕ», — видимо, ребенок, считал, что море (точнее -Море) — название одного конкретного водоема.

К числу слов, усваиваемых очень рано, относятся термины род­ства: мама, папа, бабушка (баба), дедушка (деда) и некоторые другие. Брата и сестру обычно называют по именам, поэтому слова сестра и брат, как правило, входят в лексикон значительно по­зднее. Бабушки и дедушки дифференцируются с помощью прибав­ления к терминам родства собственных имен: баба Галя, деда Витя. Это происходит, если у ребенка несколько бабушек и деду­шек. В этой сфере, как ни в какой другой, многое зависит от семей­ных традиций. В некоторых семьях дети называют родителей, ба­бушек и дедушек по именам, в некоторых — сочетанием термина с именем. В последнем случае возникают два варианта названия -мама и мама Галя, деда и деда Коля. Более частотный — первый вариант, особенно при обращении.

Существенной особенностью терминов родства является реля­тивность их семантики — любой из них предполагает существова­ние некоей точки отсчета, некоего лица, по отношению к которо­му устанавливаются родственные отношения. Первоначально, об-Щаясь с ребенком, взрослые принимают его точку зрения: «Вон папа наш пришел», «Л где бабушка?» На определенном этапе раз­вития ребенок обнаруживает «многоименность» одного и того же

лица: для него это — бабушка, для его мамы — мама, для папы -Анна Сергеевна, для дедушки — Аня. Все эти обстоятельства порож­дают обилие вопросов, особенно у детей, склонных к размышле­ниям над языком.

В речи маленького ребенка чрезвычайно часто использование одного и того же звукового комплекса по отношению к разным яв­лениям. Все эти случаи объединяются в несколько групп.

• Случай первый (самый простой и очевидный) — совпадение
в одной звуковой оболочке двух и более слов из-за артикулятор-
ных трудностей, которые не смог преодолеть ребенок. Это так на­
зываемая детская омофония, возникающая вследствие того, что
ребенок не может произнести большое число слогов и выбрасыва­
ет некоторые слоги (слоговая элизия), устраняет трудные сочетав
ния согласных (кластеры), заменяет трудные для артикуляции зву­
ки более легкими и пр. Например, в речи Саши Менчинского в 1 г.
4 мес. присутствовали следующие омофоны (омонимы): ДЕ — де­
душка, дерево, девочка, ПУ — капуста и пуговица, КУ — кушать
и курица, КО — кофта и козочка, ПА — палка и лопатка, МИ -
мишка, мыло, мышка.

Такое совпадение имеет место только в активном, но не в пас­сивном словаре. В языковом сознании ребенка эти слова присут­ствуют в качестве отдельных единиц, что можно без особого труда проверить, если попросить его дать палку или лопатки, показать, где кофточка, а где козочка.

• Случай второй — лексико-семантическая сверхгенерализация.

• Случай третий — когда одно из слов употребляется как обо­
значение ситуации в целом. Значение его при этом не меняется. Pe-i
бенку часто приходится действовать в условиях дефицита лекси­
ческих средств, и он вынужден искать окольные пути для выр,
ния своих коммуникативных намерений. Так, малыши в возрас
от года до двух часто обозначают принадлежность предметов оп
деленному лицу с помощью терминов родства, давая взрослому
понять, что знают, что это за предметы.

Приведем пример из дневника матери Ани С.

1.05.28. Принесла папин ботинок и говорит: ПАПА. Затем при­
несла бабушкин сапог: БАБА.

1.05.29. Приносит дедушкины капли маме и говорит: ДЯДЯ.
Дотрагивается до маминой куртки и говорит: МАМА. Аня как
бы хочет сказать: «Дедушкины капли. Куртка мамина».

Многие дети говорят, указывая на радио или экран телевизора: ДЯДЯ. Значит ли это, что они называют радио или телевизор ДЯ­ДЕЙ? Нет, они просто хотят выразить общую идею отношения к<

лицу. О книжке, в которой рассказывается про девочку, они могут сказать ДЕВОЧКА. Женя Гвоздев называл словом МАЦИК книжку, в которой говорилось о мальчике. В таких случаях происходит пе­ренос наименования по смежности явлений. Все это — ухищрения ребенка выразить достаточно сложную мысль с помощью ограни­ченного репертуара лексических единиц при еще не сформировав­шейся способности их комбинировать в составе высказывания.

• Случай четвертый можно назвать детской паронимией. Маленький Женя Гвоздев называл кадушку подушкой. Можно ли было видеть здесь какие-либо субституции звуков или проявление лексико-семантической сверхгенерализации, осно­ванной на связи явлений? Разумеется, нет. Нельзя тут видеть и метонимического сдвига. Скорее всего, мы имеем дело со смешением звуковых оболочек двух близкозвучащих слов, что связано с особенностями вербальной памяти. Подобным образом трехлетняя Ира путала травинку с тропинкой, а Дима С. -комариков с фонариками. Подобное явление известно и в речи взрослых (могут путать, например, эскалатор с экскаватором). Паронимические замены встречаются очень часто и в речи детей более старшего возраста.

В заключение приведем несколько примеров из речи Андрюши А., иллюстрирующих рассмотренные процессы. Андрюша называл тапки и ботинки словом ТЯ, в чем можно видеть проявление лек­сико-семантической сверхгенерализации. Затем звуковой облик этого слова изменился — ТАТА. После того как в лексиконе маль­чика появилось слово ПАПА, он стал употреблять этот звуковой комплекс очень широко. Буквально на другой день после освоения слова ПАПА он стал обозначать с помощью этого звукокомплекса и ботинки, и тапки. Вряд ли можно видеть здесь случайное совпа­дение, тем более что никакими известными артикуляторными про­цессами объяснить такое преобразование нельзя. Чуть позднее он стал говорить ПАПА о шапке (здесь можно видеть случай так на­зываемой дистантной ассимиляции и упрощения кластеров, при­ведший к детской омофонии, но нельзя, впрочем, исключить и пря­мое воздействие слова ПАПА, т. е. паронимию). Несколькими дня­ми позже он сказал ПАПА о палочке, найденной им на улице. Этот случай может получить такую же интерпретацию, как и предыду­щий. Использование слова ПАПА по отношению к черепахе тоже может быть объяснено артикуляционными процессами (слоговая элизия в сочетании с дистантной ассимиляцией); нельзя исключить и прямого паронимического воздействия слова ПАПА. Однако ис­пользование звукокомплекса ПАПА по отношению к линейке, ка-Рандашу, авторучке, а чуть позже — и перышку зеленого лука име-

³Цейтлин

ет принципиально иную причину: это лексико-семантическая сверх­генерализация слова палка, которое предварительно подверглось звуковым преобразованиям. В результате получилось, что звуко-комплекс ПАПА фигурирует в речи ребенка на протяжении одного и того же возрастного периода в девяти разных значениях.

ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ОСНОВОЙ РЕЧИ

Что мы понимаем под звуковой стороной речи? Когда говорим, мы производим в определенной последовательности звуковые единицы. Самая длинная из них — фраза, границы которой обычно совпадают с границами высказывания. Фразы подразделяются на речевые такты (синтагмы), синтагмы — на фонетические слова. С точки зрения фо­нетической системы словом считается то, что характеризуется еди­ным ударением, следовательно, на даче — одно фонетическое слове), такое же, как взял бы). Безударные слова на и бы примыкают к удар­ным, сливаясь с ними в единое целое. Это обстоятельство часто под­водит ребенка. Он склонен воспринимать комплексы типа на даче в качестве обычных слов, отсюда высказывания-недоразумения: «ЛЮБА ЕЩЕ НЕ ПРИЕХАЛА СО СВОЕЙ НАДАЧИ?»

Фонетические слова членятся на слоги, слоги — на звуки. Одна­ко речь не представляет собой цепочки следующих друг за другом звуков. Это скорее цепочки слогов, так как именно слог — та мини­мальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом. Спаянность звуков в составе слога обус­ловлена тем, что последняя фаза предыдущего звука накладывает­ся на первую фазу следующего за ним, поэтому разделить их при восприятии звукового отрезка трудно. То, что мы можем опреде­лить, из какой именно последовательности звуков состоит слово, есть результат сформировавшейся у нас металингвистической спо­собности, т. е. способности к анализу языковых фактов, а в данном случае — способности к фонематическому анализу, которая выра­боталась у нас как следствие достаточно длительной практики ско­рее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи. Ребенок, не имеющий еще такой практики, получив задание разделить слово на части, сможет в лучшем случае определить число и последова­тельность слогов, но не звуковой состав каждого слога. Следует ли удивляться, что на вопрос, какой первый звук в слове мама, «нена­тасканный» ребенок ответит ма, не м?

Кроме линейных (сегментных) звуковых единиц, выделяются еще и нелинейные. Они как бы накладываются на сегментные, ли­нейные, организуя их. Это ударение, а также, интонация, представ­ляющая собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики,

длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Интонацию в совокупности с ударением называют еще просоди­ческой системой языка.

Звуковая сторона языка — его основная материя, его форма. Что значит усвоить звуковую сторону языка? Это значит научиться, во-первых, продуцировать все названные выше фонетические едини­цы, как линейные, так и нелинейные (просодические) в соответ­ствии с нормами языка, во-вторых, воспринимать все указанные единицы также в соответствии с языковыми нормами. При этом на­поминаем, что восприятие (comprehension) — первое звено в этой цепи, необходимое условие, без которого невозможно последующее продуцирование.

Между возникновением способности ребенка воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее про­дуцировать может быть временной интервал, исчисляемый меся­цами, а иногда и годами речевого развития. Вот, например, трех­летняя Марина еще не научилась произносить звук [Р'] и в своей речи она последовательно заменяет его на [Л']. Ощущает ли она на слух различие между [Л'] и [P'J?

Имел место следующий разговор с этой девочкой. Как тебя, девочка, зовут?

- МАЛИНА.

Малина? — взрослый прекрасно понял ее, но не хочет упу­стить случая немножко поразвлечься, используя ситуацию двусмысленности.

- НЕТ, МАЛИНА, — произносится уже с некоторым напором.
Ну, я и говорю — Малина!

Девочка готова заплакать, ощущая одновременно беспомощ­ность и раздражение.

- МАЛИНА, МАЛИНА1 - кричит она.
Наконец, взрослый решил сжалиться над ней:

- Может быть, тебя Мариной зовут?

- ДА, МАЛИНА]

За все время разговора девочка не произнесла ничего, кроме МАЛИНА, но при этом нет никакого сомнения, что она прекрасно различает [Л'] и [Р'].

Одна моя знакомая, ныне уже пенсионерка, вспоминает: «Я в детстве говорила Л вместо Р. Взрослые передразнивали, просили сказать жарко и жалко, брошка и блошка и т. п. Я говорила по-разному. И понять тогда не могла, как же это взрослые, которые все Умеют, все понимают, не слышат, что я говорю по-разному». Ясно, что девочка не только чувствовала разницу в словах, но и пыталась ее передать в своем произношении, не достигая в этом успеха. Воз-

можно, некоторые звуковые нюансы, различающие эти звуки, вес же имели место, но взрослые, ориентируясь на свои стандартные эталоны звуков, не хотели или не могли их замечать.

Другая девочка, которая произносила всего несколько слов и еще не могла артикулировать ни [С], ни [Ш], в ответ на просьбу пока­зать, где крыша, показывала пальчиком вверх, на просьбу сказать, где крыса, показывала пальчиком вниз. Это говорит о том, что фоне­матический слух у нее уже сформировался в достаточной степени.

С какого времени можно говорить о начале усвоения детьми фо­нетической системы и можно ли определить заключительный этап этого процесса? Если не принимать во внимание усвоения просоди­ческой системы языка (об этом известно еще пока очень мало — мы имеем в виду речь русского ребенка; западные исследователи до­бились в этой области значительно большего), то можно, очевидно, сосредоточиться главным образом на способности ребенка проду­цировать звуки родного языка. Специалисты по детской фонетике В.И.Бельтюков и А.Д.Салахова предложили считать периодом ус­воения звуковой основы речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звука. У пятерых обследованных ими де­тей этот период был разным по продолжительности. У Павлика, например, он занял 4 г. 6 мес. 16 дней, а у Наташи — всего 1 г. 5 мес. 12 дней. Давно замечено, что девочки в этом плане обычно опере­жают мальчиков.

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практи­куется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комби­наций, происходит координация слуховых и речедвигательных об­разов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Осо­бенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным ас­пектом речи, являющимся ведущим в данный период (в речевой деятельности взрослых на первом плане информационный, содер­жательный компонент). Просодика кодирует эмоции, а на них и ори­ентируется ребенок. В общении с малышом интонационная выра­зительность речи особенно существенна.

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. Н. X. Швачкин провел в свое время интересный опыт с детьми от 6 мес. до года. Он произносил стук-стук и пока­зывал им, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял стук-стук на другие сочетания звуков (У-У, О-О). Дети при этом про­должали хлопать как ни в чем не бывало. Значит, звуковой состав

не играл никакой роли, а важен был исключительно ритм. Если про­износилось единичное стук, то хлопков не было. Только годова­лые дети способны были переключиться на восприятие звуков, со­ставляющих слово. Годовалым достаточно было услышать стук, и они хлопали. Важен стал не ритм как таковой, а именно состав зву­ков, образующий оболочку слова. Н.Х.Швачкин установил, что ре­бенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4—6 мес.), ритм (6—12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность вос­принимать звуковой состав слова и есть то, что мы обычно называ­ем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фоне­матического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.